Es habitual en el quehacer cotidiano de los profesores
universitarios formular y escuchar comentarios acerca de que los estudiantes
leen poco, que manifiestan dificultades en comprender lo que leen y que
tienen serios problemas en expresar sus ideas por escrito. Las causas de
estas deficiencias suelen trasladarse a niveles previos del sistema educativo,
suponiendo que la adquisición de las habilidades de estudio y lingüísticas
es responsabilidad de los docentes de la escuela primaria y secundaria.
De este modo, los profesores del nivel superior consideramos que nuestra
tarea es la de enseñar contenidos disciplinarios y no la de ocuparnos
de promover actividades tendientes al desarrollo de las estrategias necesarias
involucradas en el procesamiento y la producción del lenguaje escrito.
Estas ideas, repetidas una y otra vez a lo largo del tiempo, si bien
denotan un reconocimiento del problema, no conducen a la puesta en marcha
de acciones que tiendan a resolverlo en tanto es posible que sea
considerado ajeno al tipo y naturaleza de las obligaciones que corresponden
a la universidad.
Lo cierto es que se espera que los alumnos en este nivel ya dispongan
o adquieran por sí mismos los procedimientos intelectuales necesarios
para el trabajo académico -lo que de hecho algunos logran- y, si
este no es el caso, el resultado será un inevitable bajo rendimiento
general o, lo que es todavía más preocupante, el atraso en
y hasta el abandono de los estudios. A propósito, en una nota del
Suplemento Educación de Clarín (3/08/2003- Pág. 4)
se expresa que “en primer año es cuando se produce el mayor porcentaje
de deserción. Pero el desgranamiento sigue a lo largo de toda la
carrera”. En ese mismo artículo se señala que esto ocurre,
según un diagnóstico realizado por Ministerio de Educación
de la Nación por varias causas, entre ellas, por “dificultades en
la comprensión y producción de textos”.
Frente a la magnitud de las dificultades observadas, se han intentado
diversas alternativas que apuntan a ocuparse de la cuestión. En
algunas universidades argentinas ya tiene una cierta tradición la
incorporación de cursos o talleres iniciales de lectura y escritura
en primer año dentro del o paralelo al curriculum de las carreras.
Otra iniciativa, más reciente, es la articulación entre colegios
secundarios y universidades, que ha sido adoptada por un conjunto de universidades
del país, entre las que se encuentra nuestra propia casa de estudios.
Si bien éstos constituyen esfuerzos valiosos que tienden a afianzar
las habilidades lingüístico-comunicativas generales de los
estudiantes, habría que considerar si son suficientes. Si los alumnos
dominan esas competencias, ¿es seguro que podrán abordar
de manera exitosa los estudios universitarios? ¿O las tareas académicas
en el nivel superior requieren algo más que las destrezas básicas
de adquisición de información y comunicación?
Responder a preguntas de este tipo obliga a considerar la complejidad
implicada en la lectura e interpretación de textos académicos
y en la elaboración de escritos empleando el lenguaje propio y los
procedimientos de una disciplina particular. Sin pretender agotar las argumentaciones
que es posible considerar, podemos detenernos al menos en algunas.
· La diferencia entre los textos que los alumnos leen y escriben
en la escuela secundaria y en la universidad. En relación a la lectura,
a diferencia de la escuela secundaria, que trabaja sobre todo con materiales
instructivos graduados -especialmente preparados para el alumno-, en la
universidad, los estudiantes se enfrentan con múltiples fuentes
que contienen desarrollos teóricos complejos, formulados por diferentes
autores, que presentan posiciones diversas, distintos enfoques acerca de
los fenómenos, a veces coincidentes, a veces contradictorios.
Abordar estos grandes cuerpos de información obliga a los estudiantes
a desplegar nuevas estrategias para la identificación y selección
de datos pertinentes, contrastación de resultados de investigaciones
y operaciones cognitivas que permitan la discriminación de visiones
y diferenciaciones conceptuales. A su vez, las tareas de escritura en la
escuela secundaria tienden más bien a la reproducción, en
tanto que en la universidad se requiere un tratamiento que subraya
la importancia de la síntesis e integración y la derivación,
desde las teorías, de categorías para el análisis
de problemas de relevancia dentro de una profesión.
Para que estos complejos procesos de pensamiento tengan lugar, es necesario
brindar las condiciones de posibilidad adecuadas. Y esto nos acerca a una
segunda argumentación.
· Las características de los materiales de lectura en
la universidad en buena medida pueden obstaculizar los procesos de comprensión
e interpretación. Una práctica muy difundida en los estudios
superiores es la difusión de los textos a través de fotocopias.
Esto ha significado sin duda una ventaja desde el punto de vista de poner
a disposición de todos los estudiantes la bibliografía obligatoria
de una materia, a la que de otro modo, por la grave crisis económica
actual, no podrían acceder. Sin embargo, habría que reflexionar
sobre la forma en que esos materiales suelen llegar a los estudiantes y
qué implicancias tiene esto desde la perspectiva del tratamiento
profundo de la información.
Las investigaciones cognitivas y lingüísticas sobre la
lectura consideran que la misma es un proceso activo de construcción
de significados, en el que tienen lugar procesos de inferencias, anticipaciones
y formulación de hipótesis sobre el contenido del texto.
Para ello, el lector examina la portada del libro, la solapa, el nombre
del o los autores, el prólogo, el índice, la estructura de
los capítulos -títulos y subtítulos-, las referencias
bibliográficas, las imágenes. Con esta exploración,
el lector adquiere datos acerca de la trayectoria de gestación
del texto, la época en que fue escrito, la intención del
autor al escribirlo, los destinatarios; es decir, la contextualización
de la obra le permite construir una representación global
del texto y dar sentido a la información de la parte o partes
que decide estudiar con detenimiento.
En general, las fotocopias que manejan los alumnos suelen carecer de
estos datos contextuales; muchas veces no se sabe de qué libros
son extraídas, quién es su autor y a qué corriente
de pensamiento pertenece, qué información intertextual contienen.
Desgajadas del esquema general de la obra, con información fragmentada
-como cuando se trata de leer varios capítulos que no corresponden
al orden de la versión original- en ocasiones marcadas o subrayadas
por otros lectores que han leído el mismo texto quizás con
propósitos diferentes, las fotocopias operan como factores que dificultan
sobremanera la tarea de interpretación, poniendo mayor peso en la
responsabilidad del estudiante de elaborar inferencias correctas.
Producir a posteriori un documento o un informe en base a esas lecturas
fragmentadas o incompletas, muy probablemente tendrá una consecuencia
negativa en la calidad de los escritos de los estudiantes. De manera que
las características de los materiales afectan tanto a las tareas
de interpretación como a las de producción textual.
Tomar en consideración las diferencias entre las prácticas
de lectura y escritura en la universidad y en la escuela secundaria y la
calidad de los materiales que los alumnos leen en las instituciones de
formación superior puede en parte ayudar a resolver las dificultades
de adquisición de saberes y de comunicación escrita. Pero
es necesario considerar una tercera argumentación en relación
a la particular forma que adquieren en la universidad la lectura y la escritura. |
· La confianza en el progreso de estrategias básicas de
procesamiento de información y de producción del lenguaje
escrito asume que aquellas son fácilmente transferibles de un dominio
lingüístico general a un ámbito disciplinario particular.
Es decir, se supone que si los alumnos ingresan a la universidad con buen
dominio de las competencias en lectura y escritura, podrán desempeñarse
adecuadamente en tareas que exijan leer y escribir en áreas de conocimiento
específicos, por ejemplo historia, biología, geografía,
física, pedagogía o química.
Sería necesario revisar este supuesto teniendo en cuenta que,
además de enfrentarse con textos de un nuevo tipo -textos portadores
de saberes científicos- y de ser puesto en situación de producir
clases de textos que antes no había elaborado –los que implican,
más que la reproducción, la reorganización y transformación
de los materiales de referencia para la redacción de un texto propio-,
el joven que ingresa a la universidad se enfrenta con un tipo de discurso
muy estructurado, propio de cada área disciplinaria, cada una con
su lógica particular de producción y comunicación,
con características discursivas específicas de la comunidad
científica y profesional a la que aspira a incorporarse y de la
que pretende formar parte.
Queda claro que la alfabetización inicial, general, adquirida
en la escuela primaria y secundaria no resulta suficiente para enfrentar
las exigencias que plantean la introducción en un nuevo campo
de conocimiento. Se trata ahora de adquirir una nueva alfabetización,
que ha sido denominada alfabetización académica, la propia
y particular de cada ámbito disciplinario y de la que deberán
apropiarse los alumnos en su nuevo trayecto de formación como estudiantes
universitarios.
Paula Carlino, quien se ocupa de estos temas desde hace algunos años,
sostiene que “la fuerza del concepto de alfabetización académica
radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir -de buscar,
adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los
ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar la alfabetización
como una habilidad básica que se logra de una vez y para siempre.
Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito
es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta
que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún
momento. Por el contrario; la diversidad de temas, clases de textos, propósitos,
destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee
y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos
y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir”.
Ahora bien, ¿quiénes o qué instancias son responsables
de iniciar a los jóvenes en la nueva cultura académica, científica
y profesional? ¿Los profesores del área de Lengua? ¿Los
expertos en las disciplinas? Es innegable el papel que pueden desempeñar
los especialistas en lectura y escritura en el desarrollo de competencias
generales en los cursos introductorios de ingreso a la universidad. Pero
son los especialistas en las disciplinas, los historiadores, biólogos,
químicos, físicos, pedagogos, geógrafos los que se
supone -y se supone bien- dominan las convenciones y códigos
propios de su campo, por lo que son ellos los que están en mejores
condiciones para asumir la tarea de trabajar en el marco de la disciplina
que enseñan los aspectos vinculados a la lógica de la elaboración
y circulación del conocimiento científico.
Además, como lo han puesto en evidencia numerosas investigaciones,
las estrategias de estudio, de aprendizaje, de comprensión y de
producción del lenguaje escrito se adquieren en estrecha relación
con contenidos singulares siendo poco productiva la ejercitación
de éstas en el vacío, es decir, de manera independiente y
separada de los temas propios de los ámbitos particulares de conocimiento.
Es cierto que se dan casos de profesores de áreas disciplinarias
que han asumido el compromiso de realizar en forma sostenida y continuada
actividades tendientes a favorecer, en las aulas, procesos reflexivos
de lectura y escritura, pero aun siendo muy valiosas, no dejan de
representar esfuerzos aislados que no son suficientes para atender al problema
en todo su alcance.
Hace un tiempo Prieto Castillo afirmaba que no podemos darnos el lujo
de que los estudiantes continúen con los problemas de expresión
y de construcción del discurso escrito y oral que detectamos en
los ingresantes. Con ello, estaba admitiendo la responsabilidad que le
cabe a la institución universitaria en su conjunto en
la solución de esta cuestión “de vida o muerte” para el futuro
profesional. Aunque reconocía que el planteo no es de fácil
resolución, refiriéndose a los profesores agregaba, “para
eso estamos aquí, para imaginar alternativas a nuestra realidad.
Porque hay algo sobre lo cual a menudo no reflexionamos de manera suficiente:
los estudiantes que vienen a nuestras aulas son nuestra realidad, no tenemos
otra”.
Las consideraciones aquí expuestas tienen la intención
de instalar una discusión para estimular una toma de posición
respecto de la problemática que se plantea y analizar hasta qué
punto los profesores de la universidad estamos dispuestos a aceptar el
desafío de generar opciones viables para encontrar soluciones.
Alicia Vázquez de Aprá es docente de la cátedra
de Didáctica en el Departamento de Ciencias de la Educación
de la Facultad de Ciencias Humanas - UNRC. |
