Lic. Gisela Velez de de Olmos. Profesora Adjunta de la cátedra
Técnicas y Procedimientos del Trabajo Intelectual. Departamento
de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas Universidad
Nacional de Río Cuarto.Tel. 058-621497.
Mariela Cerioni. Becaria de la Secretaría de Ciencia y Técnica.
Universidad Nacional de Río Cuarto. Tel-fax 058-646853.
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo1 presenta una experiencia realizada con alumnos universitarios
en el año 1993 a partir de un proyecto de adscripción. En
el mismo se concretan intervenciones instructivas orientadas a favorecer
el uso de estrategias de control-reparación y el recuerdo significativo
en los materiales de aprendizaje. Estas intervenciones se planearon a partir
de identificar en diagnósticos de alumnos ingresantes algunas dificultades
en el empleo de las estrategias mencionadas. Los datos analizados muestran
que los estudiantes ponen en marcha una serie de estrategias en su proceso
de estudio, pero son muy pocos los que tienen en cuenta la necesidad de
controlar la marcha de su aprendizaje y realizar acciones específicas
para recordar la información.
Los diagnósticos muestran que las estrategias más utilizadas
por los alumnos son la lectura y la relectura del material de estudio.
Ellos también aluden a la selección de ideas importantes
y a la reorganización de la información. Sin embargo, llama
la atención que no se explicita el propósito o la necesidad
de emplear procedimientos que permitan verificar si se está actuando
en la dirección correcta, tampoco se mencionan acciones concretas
y solo el 24% de los alumnos del grupo estudiado considera alternativas
para afianzar el recuerdo de los significados y sus relaciones. (Velez
de de Olmos, 1993)
Un análisis desde otra mirada nos puede aportar conocimiento
acerca de la escasa utilización de la estrategia de control. Rinaudo,
(1989) informa un estudio sobre comprensión de textos en el nivel
universitario, en el que tomó como instrumento de análisis
el resumen. En este trabajo advierte problemas relativos a la carencia
de precisión y distorsiones de la información que presentan
los textos. La autora menciona la probabilidad de que algunos alumnos elaboren
sus hipótesis a partir de las oraciones iniciales de los párrafos.
En otro de sus trabajos, en donde analiza resultados de investigaciones
sobre el papel del resumen en la comprensión de textos, destaca
que uno de los aspectos que puede ayudar a comprender las dificultades
halladas en los resúmenes de alumnos universitarios es la falta
de control del texto resumen poniendo en evidencia la necesidad de atender
en la enseñanza a esta estrategia cognoscitiva (Rinaudo, 1994).
Las dificultades concretas que se advierten alentaron la puesta en marcha
de intervenciones educativas con el propósito central de favorecer
la conciencia y el uso de estrategias para la autorregulación y
el recuerdo significativo.
Los desarrollos de la Psicología Cognoscitiva aportan las bases
conceptuales para este trabajo, cuyo marco más amplio supone la
valoración del aprendizaje autónomo de los estudiantes universitarios.
2. LAS ESTRATEGIAS DE CONTROL Y RETENCIÓN
Rinaudo (1988) citando a Baker y Brown, menciona que las dificultades
en la comprensión pueden deberse a diversas situaciones: Situaciones
en donde el sujeto carece de esquemas cognoscitivos; situaciones en donde
el sujeto disponga de conocimientos previos pero que no pueda aplicarlos
a la interpretación del texto; situaciones en donde el sujeto elabora
una interpretación del texto que no corresponde a la intentada por
el autor; situaciones en que el lector comprende el texto desde el punto
de vista del autor cuando se le ha pedido una lectura crítica.
Es mediante la metacognición, es decir la toma de conciencia
de las estrategias utilizadas, que el alumno puede detectar estas dificultades.
Smith (1990) dice que hacerse preguntas es comprender. Una buena forma
de tomar conciencia de nuestras dificultades de comprensión es preguntarse
si se ha comprendido, realizando un control.
Según Burón Orejas (1993) el autocontrol o autorregulación
se refiere a las medidas correctoras, como dirigir y modificar, que se
toman mientras se va progresando en la lectura.
Según una investigación llevada a cabo por Rinaudo, (1989),
el control de la comprensión se realiza mediante situaciones que
requieran del alumno el análisis de sus propios procesos de comprensión.
Se trata de establecer qué elementos del texto o qué acciones
emprendidas favorecieron u obstaculizaron la comprensión. En otro
trabajo realizado con posterioridad enuncia que
“Una dimensión de interés en relación al control
de la comprensión, es el reconocimiento de dificultades o fracasos
en el proceso de comprensión. La conciencia de que el texto no está
siendo cabalmente comprendido, abre camino a la aplicación de estrategias
compensatorias y con ello a la posibilidad de remediar las dificultades
en la comprensión” (Rinaudo, 1994, p.30)
Hablar de estrategias de control de la comprensión lleva a referirse
a las estrategias compensatorias o de reparación. Si el alumno es
capaz de reconocer sus dificultades de comprensión necesitará
recurrir a algún tipo de estrategia que le permita comprender el
material que está estudiando. El lector es el que debe decidir si
se aboca o no a solucionar la dificultad observada, y esta decisión
tiene que ver con los propósitos que se haya fijado para la tarea.
Si decide reparar la falta de comprensión deberá elegir entre
opciones cuál puede ser la mejor forma de solución, mantener
el problema pendiente en su memoria esperando clarificarlo con la lectura
del texto o emprender una acción inmediatamente, puede detenerse
y pensar en lo leído, volver atrás o saltar adelante en el
texto, consultar al diccionario, otra bibliografía, profesor, etc.
(Rinaudo, 1988)
Con respecto a las estrategias de retención, son diversos los
procedimientos que pueden ayudar a recordar mejor. Pero en referencia a
la memoria semántica, es decir de significados, supone que la retención
es más rica y duradera cuanto más relaciones establezcamos
entre los conceptos. Esto supone prácticas diferentes que permitan
construir nuevas relaciones, así como el control de la comprensión
y la conciencia de cuánto se recuerda de lo que se ha estudiado.
Hacemos referencia a la metamemoria, es decir, el conocimiento que tenemos
de nuestra memoria, sus limitaciones, recursos, lo que nos permite analizarla
y elaborar estrategias para recordar mejor: tomar conciencia de los problemas
y buscar posibles soluciones, ponerlas en práctica y decidir cual
es la más beneficiosa según cada situación de estudio.
3. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
Los objetivos que orientaron la propuesta fueron los siguientes:
• Identificar las actividades que realizan los alumnos para controlar
la marcha del aprendizaje y recordar la información.
• Favorecer la utilización de estrategias de control de la comprensión
y la retención significativa de la información en alumnos
universitarios.
• Realizar actividades en clase destinadas a la metacognición
de las estrategias de control y retención.
La experiencia se llevó a cabo, en la Universidad Nacional de
Río Cuarto, en la cátedra Técnicas y Procedimientos
del Trabajo Intelectual. Los fundamentos y contenidos del programa de la
asignatura contemplan los conocimientos declarativos, procesales y condicionales
de las estrategias cognoscitivas; a partir de las dificultades encontradas
en los diagnósticos se incorporó una unidad referida específicamente
a la memoria semántica.
El trabajo se ejecutó con estudiantes de las carreras Licenciatura
en Psicopedagogía, Prof. en Enseñanza Especial para Deficientes
Mentales y Prof. en Educación Preescolar. El número total
de alumnos de estas carreras que ingresaron a la cátedra fue 144.
La enseñanza de estrategias cognoscitivas se planteó
siguiendo los lineamientos de los Enfoques Interactivo y Cooperativo (Rinaudo
1994). Las interacciones entre docentes y alumnos y alumnos entre sí
ayudaron a explorar la utilización de estrategias tratando que los
alumnos hagan consciente el empleo de las mismas, analizando cómo
y para qué les servían.
Se plantearon propuestas concretas de trabajo en las cuales el alumno
debía controlar su comprensión y proponer diversas alternativas
de compensación, teniendo en cuenta que algunos de los hechos que
permiten evidenciar las dificultades en la comprensión son los casos
en que las hipótesis o predicciones planteadas en un comienzo, no
logran ser confirmadas a medida que avanza la lectura; la presencia de
un número considerable de conceptos desconocidos para el lector,
o las dificultades para resumir un texto.
En las clases destinadas a trabajar las estrategias cognoscitivas de
control y retención, se les ofreció a los alumnos, reunidos
en grupos cooperativos, guías de tabajos en donde se indagó
la utilización de estas estrategias. Las actividades realizadas
por los grupos fueron retomadas por la profesora mediante interacciones
verbales. A modo de ejemplo, con respecto a la estrategia cognoscitiva
de control, se les solicitó a los estudiantes que formulen hipótesis
acerca del contenido del texto y que al leer el texto, en grupo, se avance
controlando la comprensión. También el control fue planteado
al trabajar el resumen de un texto: los grupos cooperativos se abocaron
en la mayoría de las clases a trabajar las estrategias, cuestión
que se les solicitó explícitamente en las guías de
trabajos prácticos. Los estudiantes debían controlar y corregir
resúmenes estableciendo pautas explícitas para que dicho
control se realizara efectivamente. En las actividades destinadas al recuerdo
significativo de la información, los alumnos debían identificar
los elementos más importantes del texto para recordar, controlar
el recuerdo de determinados temas y hacer explícitos los procedimientos
utilizados para recordar significativamente el material bibliográfico
que debían estudiar.
4. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS
La propuesta se evaluó de dos maneras diferentes.
A) Evaluación de seguimiento: realizada mediante registros escritos
y por grabación de las clases, actividades a cargo de la ayudante
de cátedra Lanz y Squillari. Esta evaluación se refirió
a la información sobre el modo de llevar a cabo diferentes acciones,
es decir al conocimiento procesal. En la misma se retomaron datos de las
diferentes acciones emprendidas para la toma de conciencia de las estrategias
en cuestión, tanto por la docente como por los alumnos. En esta
instancia también se analizó cómo se fueron trabajando
las estrategias llegando al conocimiento condicional: docentes y alumnos
abocados a la comprensión de cuándo y por qué se deberían
llevar a cabo determinadas acciones. (Rinaudo, 1994).
Se retomaron además informes metacognitivos de los alumnos después de haber rendido la primera evaluación parcial. Esta autoevaluación del desempeño permitió conocer las estrategias utilizadas por los alumnos a mediados del año académico.
B) Evaluación final: al finalizar el año académico
se analizaron las respuestas de los alumnos acerca de las estrategias aprendidas
y en uso. Esta evaluación se realizó en base a un protocolo
de respuestas que constaba con dos cuestiones. En la primera parte los
estudiantes debían enumerar por orden de prioridad las estrategias
más utilizadas en su proceso de estudio. Esto se concretaba asignándole
un número a cada una de las estrategias propuestas. En una segunda
parte de la evaluación, se les presentaba a los estudiantes otra
lista de estrategias, pero en este caso debían señalar aquellas
estrategias que utilizaban al finalizar el año, pero que no consideraban
al momento de su ingreso a la universidad.
En esta evaluación se pretendió analizar el conocimiento
declarativo de los alumnos. Importó en esta instancia la información
que los alumnos brindaron acerca de sus procesos de estudio. La finalidad
de esta evaluación fue conocer el uso de estrategias de control
y retención al finalizar el año lectivo, información
que posibilitó elaborar algunas conclusiones comparando con datos
que se contaban al comienzo del año.
5. CONCLUSIONES Y CUESTIONES ABIERTAS
En el transcurso del año académico la experiencia procuró
contribuir a la autonomía ofreciendo diversas modalidades de autoanálisis.
Puede afirmarse, teniendo en cuenta la evaluación de seguimiento,
que las actividades de instrucción propuestas fueron beneficiosas,
también los resultados de la evaluación final pueden considerarse
alentadores.
Cuando se les solicitó a los alumnos que establecieran la importancia
que asignaban a los procedimientos que utilizaban para estudiar, las estrategias
de control y retención fueron consideradas por un alto porcentaje
de los estudiantes de las tres carreras con los que se ejecutó la
experiencia. Las estrategias de reparación, si bien presentaron
bajos porcentajes en relación a las demás, fueron consideradas
por una cantidad importante de estudiantes.
Cuando los alumnos declararon cuáles eran las estrategias cognoscitivas
que utilizaban al finalizar el año académico, pero teniendo
en cuenta las que no usaban al ingreso a la universidad, se pudo observar
que las estrategias de control-reparación y retención eran
consideradas en un bajo porcentaje. Se pensó que estos datos podrían
deberse a dos situaciones: las actividades favorecieron que los alumnos
incorporaran a las estrategias de control-reparación y retención
a las que ya utilizaban al estudiar o bien, que tomaron conciencia de que
las utilizaban y consecuentemente que aprendieron a emplearlas de una mejor
manera según cada estudiante en particular.
Al compararse estos datos con los de ingreso se pudo arribar a la siguiente
conclusión: los alumnos al momento de ingreso no eran conscientes
de utilizar las estrategias trabajadas. Parecería que las instrucciones
realizadas han favorecido la conciencia de las estrategias. Cabe mencionar
que los estudiantes después de las intervenciones no sólo
aprendieron a utilizarlas conscientemente sino también a reconocerlas
como estrategias así como el valor para su aprendizaje.
Estas conclusiones muestran beneficiosa la experiencia emprendida,
sin embargo no se debe dejar de señalar dos inconvenientes que pueden
dejar frustrado cualquier intento exitoso: en primer lugar, no se sabe
si los alumnos continuarán, independientemente de las intervenciones
planteadas, utilizando a las estrategias cognoscitivas cuestionadas es
decir, realizando autoanálisis y actividades autorreguladas. En
segundo lugar, no se puede afirmar que las intervenciones de instrucción
de las estrategias de aprendizaje sean contempladas en el aprendizaje de
los contenidos de las distintas áreas curriculares de las carreras
universitarias.
Notas
1. El estudio se enmarcó en el Proyecto “Estrategias y comprensión
de textos” dirigido por la Dra. M.C. Rinaudo. (Secretaría de Ciencia
y Técnica, UNRC-CONICOR)
Referencias bibliográficas
Burón Orejas, J. 1993 Enseñar a aprender. Introducción
a la metacognición. Bilbao. Mensajero.
Rinaudo, M. 1988 "Factores cognitivos y afectivos en la comprensión
de la lectura" Revista Universidad Nacional de Río Cuarto, 8 (2):169-176.
Rinaudo, M. 1989 La enseñanza de estrategias para favorecer
la comprensión. Cuaderno 6. Centro de investigaciones en Ciencias
de la Educación. Bs. As.
Rinaudo, M. 1994 Comprensión del texto escrito. Estudios acerca
de la naturaleza del proceso y las posibilidades de la instrucción.
Río Cuarto. UNRC. Tesis doctoral.
Smith, F. 1990 Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico
de la lectura y su aprendizaje. Trillas. México.
Velez de de Olmos, G. 1993 Estrategias de estudio en ingresantes universitarios.
UNRC.