LA UNIVERSIDAD SEMI-PRESENCIAL: UNA EXPERIENCIA DE COLABORACIÓN INTERNACIONAL.

Adonis Chrysos¹

Abstract: El presente articulo describe una actividad colaborativa de formación inicial de profesorado. Se trata del desarrollo de actividades basadas en la comunicación mediada por ordenadores (CMO), en un contexto de clases semi-presenciales de colaboración internacional. El paradigma constructivista es la base teórica que fundamenta la experiencia.

Introducción

El presente articulo describe una experiencia desarrollada como una actividad semi–presencial y colaborativa entre las escuelas de formación de profesorado de la Universidad de Barcelona (UB) y de Nottingham (NTU) de Inglaterra. Asimismo se explican los resultados obtenidos mediante esta experiencia.

Todo el diseño de la experiencia, esta basado en investigaciones de los años anteriores, en cierto modo, es la aplicación puesta en práctica de los resultados obtenidos de ellas.

Este trabajo, por una parte, consiste básicamente en el diseño y desarrollo de una actividad semi-presencial en una clase que en principio estaba considerada como una clase presencial y, por otra, en el trabajo de campo, la recogida de datos acerca de la experiencia desarrollada, para encontrar los puntos fuertes y débiles de la misma y dar pistas para la continuación de la investigación acerca de la construcción del significado en la comunicación mediada por ordenadores.

Esta segunda parte, estudia la metodología, las estrategias, la modalidad de interacción y los modelos de cursos a distancia necesarios para poder llevar a cabo actividades educativas, basadas en la colaboración de participantes a los que les separa una gran distancia y, algunas veces también se ven sometidos a desfases temporales.

Fundamento central de mis pensamientos, y a consecuencia de ellos, la aproximación teórica para el diseño y el desarrollo de la experiencia fueron los resultados de mi investigación anterior², acerca de la construcción del significado en entornos de educación a distancia, asistida por la comunicación mediada por ordenadores.

En breve, dichos resultados dictan que la planificación de una experiencia de enseñanza aprendizaje en entornos de dominio tecnológico, sitúan al profesor – diseñador de la experiencia, en la intersección entre el pensamiento individual y los medios por los cuales la cultura apoya su actualización, en particular, en este caso, el sistema educativo universitario. Es decir en la línea fina, y a veces difusa, que actúa como separador de los espacios de la naturaleza de la mente por un lado y la naturaleza de la cultura por el otro.

A pesar de la variedad de modos que explican la creación del significado, todas las teorías comparten un componente común: en su extremo se basan en la cultura de la tecnología social, en artefactos (hechos de arte, podemos decir obras de arte), sistemas simbólicos y organizativos para explicar tanto la construcción del significado, como el funcionamiento de la mente.

De este modo, teniendo en cuenta los 5 principios que se mencionan en nuestro trabajo anterior³ he planteado y desarrollado la experiencia.

Considero que para poder entender la noción de la construcción del significado, tal como la entiendo, es preciso mencionar estos principios, aunque se hará tan sólo una referencia, sin entrar en detalles, puesto que éstos se desarrollaron ya ampliamente en otro trabajo⁴.

1. El principio perspectivista

2. El principio de los límites

3. El principio del constructivismo

4. El principio interaccional

5. El principio narrativo

En este trabajo, profundizaré principalmente en el tercero.

Objetivos de la experiencia

Objetivo de la investigación:

Objetivo básico de esta investigación es desarrollar, probar y evaluar unas actividades complementarias a un curso presencial de formación de profesorado.

Objetivos académicos:

El objetivo central de la experiencia consiste en proporcionar a los estudiantes de magisterio con el conocimiento, habilidades y destrezas necesarias para enfrentar la realidad de las prácticas de enseñanza utilizando las NNTT como objeto de estudios y como medio de comunicación.

Por otro lado, se plantea el intercambio de opiniones, y experiencias entre los alumnos de Nottingham, que tienen experiencia en las prácticas de enseñanza y los estudiantes de la escuela de magisterio de la Universidad de Barcelona (UB) que carecen de esta experiencia todavía, aunque en breve irán en las escuelas para practicar la enseñanza en clases según su especialidad.

Metodología

Para alcanzar los objetivos anteriormente mencionados, se planteó una actividad colaborativa entre los alumnos de la facultad de formación del profesorado de la UB, y los estudiantes de la misma carrera de la NTU.

La actividad, básicamente consistió en el desarrollo de un debate, en el que los alumnos de la UB proponían los temas, relacionados con sus preocupaciones acerca de la realización de las prácticas.

Adicionalmente los alumnos tenían acceso al material multimedia propiamente preparado, que consistía en un dossier electrónico de artículos relativos tanto a los temas del debate, como al contexto del uso de las NNTT en el ámbito social y educativo. Dicho material, se ha publicado en una WEB, propiedad de la UB (http://xiram.doe.d5.ub.es/ntes/recursos/) y todos los alumnos tenían acceso al mismo.

En paralelo, los alumnos de la NTU tenían acceso al espacio diseñado para el debate, y al material de los alumnos de la UB, aunque el material estaba en la lengua propia de la publicación de los artículos (mayoritariamente en castellano y algunos en catalán), y el entorno de aproximación en la lengua materna de los alumnos de UB (catalán).

El proyecto REM, puso todo el material tecnológico necesario para el desarrollo del debate. Se trata de un servidor de WEB que alojó el material hipertextual, situado en Barcelona y un servidor de “First Class” situado en Bangor, Inglaterra, ampliamente utilizado con mucho éxito, en los entornos universitarios europeos, para actividades similares.

Los alumnos participaron en la experiencia voluntariamente, y se pusieron como criterios de participación el conocimiento de la lengua inglesa (el debate se desarrolló en inglés) y el tiempo disponible para el trabajo. Así se presentaron 34 candidatos que formaron la clase virtual de la UB.

Se pidieron 40 cuentas de alumnos al administrador del sistema de Bangor, y en principio, se dieron inmediatamente 25, y a poco tiempo el resto.

El calendario de la actividad empezó el día 5 de Noviembre de 1998. Los alumnos tuvieron una sesión presencial en la que se les explicaron los objetivos académicos de la actividad, se les presentó el material y su uso, y luego se conectaron al entorno del debate para familiarizarse con el mismo.

A partir de ese momento los alumnos siguieron la experiencia por su propia cuenta. En las clases presenciales los alumnos siguieron la práctica en las NNTT igual que el resto del grupo de clase.

Se esperaba que ellos pudieran enriquecer la clase presencial con sus aportaciones basadas en la experiencia añadida por la actividad complementaria.

Fueron libres de practicar con el material hipertextual durante la clase presencial, así como de encontrar y añadir artículos al núcleo del material establecido.

La experiencia se diseñó para concluir la tercera semana del diciembre, y los alumnos deberían hacer la evaluación de la experiencia en la clase presencial.

Durante los 2 meses, existió un moderador que indicaba artículos profesionales en caso necesario. También para el desarrollo del debate, ayudaba a los estudiantes, mediante tutorías electrónicas, en sus dificultades, dirigiéndose a cada uno en persona o a toda clase si se trataba de un problema generalizado. El tutor, también profesor de la clase presencial, fue responsable del seguimiento del aprendizaje de estos estudiantes durante la experiencia, y, adicionalmente tenía la responsabilidad de recoger los artículos que los alumnos le presentaban como material interesante, para añadirlos en la base de datos del material hipertextual del curso. Yo, como profesor de la clase presencial de los alumnos de la UB, me encargué, como es natural, del papel del tutor local y, en parte del moderador, que en un principio, fue responsabilidad de la profesora de los estudiantes de NTU.

Después de diciembre, los alumnos siguieron utilizando el entorno, por su propia cuenta, y pudieron continuar el debate si existía algún tema que les interesara. Sin embargo, no tuvieron seguimiento de tutor ni pudieron añadir material en el núcleo de material multimedia.

El contexto

La actividad se desarrolló en el marco contextual de la asignatura “Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación” del primer curso de magisterio de la facultad de formación de profesorado que imparte el Departamento de Didáctica y Organización Educativa.

Los/as estudiantes estaban divididos en 4 grupos de 75-80 alumnos/as aproximadamente, a los cuales teníamos la responsabilidad de impartir la materia. A los alumnos les asignaron dos profesores. Todos los grupos se dividieron en dos y cada uno de los profesores se hizo responsable de un subgrupo durante la mitad del tiempo disponible para el desarrollo de la asignatura, y luego se intercambiaban.

Adicionalmente, el profesor titular, se hizo cargo de la formación en el ámbito de la tecnología audiovisual, mientras yo me hice cargo de la formación y las prácticas con los ordenadores e Internet.

De este modo cada uno de los profesores tuvimos la oportunidad de colaborar con todos/as los alumnos/as de la clase.

En la parte de informática, la que nos interesa en el presente artículo, los alumnos tenían la obligación de desarrollar dos actividades obligatorias. Éstas tenían el mismo formato y las mismas características para todos los alumnos, aunque cada uno de ellos, o cada grupo de trabajo, desarrollaba la actividad ajustándola a la temática de su interés.

Un tercer núcleo de actividades fueron asignadas como optativas o de libre elección. Es decir, que no existía un marco predeterminado en el que los estudiantes debieran desarrollar su práctica, sino que se trataba del desarrollo libre de actividades que los estudiantes deberían plantear y llevar a cabo mediante el uso de los ordenadores en su contexto cognitivo y profesional particular. En este contexto de prácticas encajó la actividad de colaboración con los alumnos de Nottingham, que pretendía alcanzar los objetivos de investigación anteriormente mencionados.

De este modo, la actividad obtuvo la acreditación necesaria para convertirse en una actividad oficial del curso, para la cual los alumnos tendrían un seguimiento continuo, y que les constaba en su trabajo global de la clase; sobre todo, representaba una parte de su nota final de la asignatura.

Al inicio de las clases se explicaron los objetivos de la actividad así como los requisitos (conocimiento de la lengua inglesa y dedicación de tiempo extra⁵). Luego a los 34 candidatos que se presentaron, se les hizo un curso presencial rápido para iniciarles en el uso de “First Class”, se les explicaron mejor los objetivos de la clase y se les asignó un calendario para el desarrollo de la actividad.

Se han puesto a su disposición los 15 ordenadores del aula 2102 de docencia de la División 5 de la Universidad de Barcelona, diariamente desde las 14 hasta 16 horas, durante todo el tiempo en que se desarrolló la actividad.

¿Sería factible aplicar los principios del constructivismo en un curso semi-presencial?

Desde el principio me preocupó el modelo educativo que se aplicaría en esta modalidad semi–presencial, así como las distintas formas de educación que se podrían asociar a este modelo. Por supuesto mis preocupaciones no son algo nuevo. Derivan de una preocupación generalizada en los últimos años, que a su vez es resultado del respeto a la personalidad del alumno, su manera de ser, sus modos (distintos para cada uno) de aprender, el sentido de la educación participativa y democrática que consideramos algo fundamental en el desarrollo de cursos universitarios (y no sólo universitarios).

Así recorrimos al constructivismo como paradigma que dicta el desarrollo de clases muy cercanas a mis ideas, entendidas como una educación flexible, abierta y, en parte, a distancia.

Los principios educativos que nosotros adoptamos, dictan que los entornos de aprendizaje deberían proveer a los aprendices de control personal y contextos de formación auténticos. También el constructivismo da mucha importancia a la colaboración entre los individuos, participantes en los procesos educativos, así como a la interacción razonable entre ellos. No obstante, estos principios suponen problemas en cuanto a la educación tradicional⁶. Los métodos tradicionales no pueden alcanzar estos principios cuando se trata de formar un elevado número de alumnos adultos. En cambio, la Comunicación Mediada por Ordenadores (CMO), puede ayudar a alcanzar estas metas, y se ve que es factible la educación personalizada que sigue los principios del constructivismo.

Es normal que en los últimos años, la teoría del constructivismo haya llamado la atención de la educación Universitaria⁷. El fundamento del constructivismo es el principio por el que el conocimiento debe desarrollarse mediante la estructura cognitiva de cada individuo, así que parece ser un proceso profundamente personal, que depende de las experiencias y vivencias educativas y sociales particulares.

Está claro que bajo este punto de vista, no podemos hablar de un solo modelo de formación. Cuando cada aprendiz es responsable de construir su conocimiento a partir de la estructura cognitiva que él mismo tiene y la estructura de formación que el entorno le da, entonces podemos hablar de “educación flexible” y adaptada a las necesidades de cada individuo, alumno, y a las de la clase. Es decir, que cada uno de los participantes personaliza los procesos educativos, y puede, o mejor dicho, tiene la oportunidad de construir sus propios módulos de formación, según sus intereses, usando para ello como andamiaje su propia estructura cognitiva y recursos de su entorno educativo. Pero, también eso puede realizarse no solamente en los momentos en que se encuentre físicamente dentro de la institución, sino permanentemente durante todo el curso.

En este caso podemos hablar de educación abierta. Teniendo en cuenta la situación actual de la población universitaria, en la que la mayoría de los alumnos trabaja, el problema que, lógicamente, surge de todo eso es que el aprendiz, no se encuentra siempre en el momento y lugar adecuados para realizar su proceso de aprendizaje. Entonces, la educación debe usar estrategias y modalidades capaces de sobrepasar estos obstáculos y llegar a su destino. En este caso hablamos de modalidades de educación a distancia.

Es preciso definir estos tres términos, como tres opciones distintas. Sin embargo en la bibliografía no está tan claro, y hay varias confusiones entre ellos. Anthony Kaye⁸ piensa en la educación a distancia como contraste a la educación basada en campo tradicional, caracterizada por la separación completa en términos de espacio y tiempo, para la mayoría de las actividades de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza se imparte a través de varias tecnologías y el aprendizaje normalmente se realiza sobre una base individual mantenida como estudio independiente en el espacio privado del alumno o en el lugar de trabajo. En cambio, Otto Peters⁹ aunque considera que la educación a distancia está relacionada con un tipo de educación que no establece contacto con la mirada directa a los ojos (relación cara a cara), piensa, sin embargo en ella, como educación abierta, afirmando que cuando utilizamos el término educación a distancia, daremos énfasis a la “apertura” del procedimiento de enseñanza-aprendizaje, como contraste con el carácter “cerrado” de la educación tradicional. Asimismo, la Educación a Distancia está relacionada, según él, con el concepto de la educación desde casa. Este término propone que el fenómeno de la enseñanza-aprendizaje, no se produzca en el aula sino en casa.

No obstante la confusión aumenta cuando se piensa en la Educación a Distancia como una modalidad que “hace uso de los medios electrónicos e impresos como puente en el espacio entre el profesor y el alumno cuando no están en un mismo lugar”¹⁰, así como la exclusiva relación de la terminología “Comunicación Mediada por Ordenadores” con el concepto de “Educación a distancia”¹¹.

Para Berge Z. las nuevas tecnologías de la telecomunicación, han de unirse con los ordenadores y las redes avanzadas para darnos nuevas herramientas para mantener el procedimiento de enseñanza-aprendizaje. El término CMO, define la manera en que el ser humano, utiliza ordenadores y redes para transferir, almacenar y recuperar información, pero el énfasis está siempre en la comunicación entre humanos¹².

Aunque existe una cierta confusión y diferentes interpretaciones, en cuanto a términos se refiere, en todas las consideraciones existe como eje transversal, aunque no esté explícito, el constructivismo como marco teórico relevante para la educación de estudiantes universitarios.

Sin embargo, como he señalado anteriormente, la educación escolar tiene recursos muy limitados. La aplicación de una estrategia pedagógica basada en conceptos constructivistas, significa incremento de la relación alumnos/profesores. Es decir, que prácticamente se incrementan las tareas del profesor, porque tiene que atender una variedad de “tipos” de alumnos, que tampoco son estáticos sino que están en un continuo cambio y modificación. Prácticamente el profesor que adapta este paradigma tiene que atender a cada uno de sus alumnos por separado. Ya, no sólo no existe el alumno “ideal” del que la mayoría de los pedagogos de años anteriores están hablando, pero que nadie jamás ha visto, sino que tampoco existe una tipología estática de alumnos predeterminada. Por el contrario, existe una diversidad inmensa de alumnos que se consideran sujetos singulares que participan en los procesos de enseñanza–aprendizaje y cada uno de ellos influye tanto en los demás, incluso en su profesor, como en los mismos procesos educativos, estableciendo, de esta manera unas relaciones de clase considerablemente complejas, pero nada complicadas.

A pesar de que los alumnos, que participan en la actividad, están matriculados en cursos presenciales, la mayoría de ellos trabajan durante el día y por lo tanto hay que añadir también la diversidad de horarios y calendarios. De este modo nos enfrentamos a una complejidad inmensa de casos de aprendizaje, casi tantos como alumnos disponemos en el aula.

El espacio limitado de este trabajo no nos permite profundizar más en los distintos aspectos que estas consideraciones representan; sin embargo, no podemos evitar algunas preguntas muy interesantes que necesitan respuestas urgentes:

1. ¿De qué modo se pueden aplicar los principios del constructivismo en la educación semi-presencial universitaria?

2. ¿Puede ser que la comunicación mediada por ordenadores sea un puente que pueda solucionar asuntos como los anteriormente descritos?

3. ¿En qué debe pensar un pedagogo para formar entornos virtuales de aprendizaje?

4. ¿Qué estrategia y metodología debe usar?

5. ¿De qué modo el profesor debe diseñar sus cursos?

6. ¿Qué tipo de formación profesional específica debe tener el profesor que intenta desarrollar cursos semi-presenciales, basados en la CMO?

7. ¿Qué dominio de la tecnología debe tener una facultad de educación para poder facilitar experiencias educativas de este estilo?

8. ¿Cómo se puede evaluar a un alumno que no esté presente?

9. ¿Qué representa este reto para una Universidad presencial?

Desarrollo de la actividad

Con la finalidad de desarrollar una actividad complementaria, paralela a una clase presencial, hemos desarrollado esta experiencia, que en su base es bastante simple. Su finalidad es desarrollar un núcleo de material para la continuación de los cursos. Aunque la fase piloto, la que en este trabajo explicamos, terminó el día 23 de diciembre, la actividad no se da por terminada en esta fecha. Tanto el material del debate como el material hipertextual que se desarrolló en el contexto de la actividad, continuarán siendo utilizados por los alumnos de los siguientes semestres.

Es decir, que la actividad se inicia en noviembre del año 1998, y desarrolla un entorno dinámico, en el cual se conectan los alumnos, consultan los tópicos desarrollados hasta el momento y siguen debatiendo entre ellos, añadiendo nuevas experiencias, nuevos puntos de vista, etc. El día que se termina el curso, los alumnos concluyen la experiencia con la evaluación y se conectan nuevos alumnos para continuar el debate.

El asunto central que se presentó en este debate fueron las preocupaciones y los miedos que tienen los alumnos del primer curso que, naturalmente, no tienen ninguna experiencia en la enseñanza en una clase con niños.

La fig. 1 demuestra la entrada en el proyecto REM, entorno que suministró el debate.

En la fig. 2 vemos la pantalla de entrada al debate y en la fig. 3 podemos observar el entorno de desarrollo del mismo.

La fig. 4 presenta un mensaje tal como lo escribe un alumno.

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Fig. 1 La entrada en el entorno del proyecto REM.

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Fig. 2 La entrada al debate se hace abriendo la carpeta “Teachers Training”.

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Fig. 3. El entorno del debate.

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Fig. 4 Un mensaje escrito por un alumno.

La estructura

Planteando el debate, el primer objetivo, como se ha señalado anteriormente, fue el desarrollo de un núcleo de material educativo hipertextual, junto con material producido por los alumnos en modo de texto generado durante de intercambio de ideas y opiniones.

En este caso el material educativo, es una secuencia de páginas de WEB que contienen artículos ordenados por temáticas, como se demuestra en la fig. 5.

Esta parte del material contiene documentos de una variedad de formatos, entre ellos fotos, vídeo y sonidos. También se ha dado la opción de buscar el material mediante un motor de búsqueda que actúa en todo el material puesto en esta WEB y se encuentra exactamente el artículo que interesa al estudiante, según los criterios introducidos en el motor de búsqueda, en forma de palabras claves, como la fig. 6 muestra.

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Fig 5: La página de entrada del material hipertextual.

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Fig.6: Artículos encontrados para la entrada “materiales”.

Para simplificar la navegación y el diseño, y proporcionar a los alumnos un sentido de seguridad, de que no van a perderse en el laberinto de WEB, durante las lecturas el material hipertextual, contiene un apartado en estructura de “árbol conceptual” o índice del material, como se señala en la fig. 7, que permanece siempre activo en la parte izquierda de la pantalla del usuario durante cada sesión.

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Fig. 7: El árbol contextual o índice del material hipertextual.

Adicionalmente se añadió un panel de control al final de cada una de las páginas que permite seguir adelante, atrás o saltar al índice (página principal) del material del curso. (fig. 8)

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Fig. 8: Los botones de navegación en la WEB del material del curso.

Finalmente, la parte derecha de la pantalla del estudiante se utiliza para la visualización de los artículos vinculados con la materia.

La evaluación

La evaluación de la actividad tenía dos fases y se desarrolló en base a un cuestionario que se pasó a los alumnos en el cual se intentaba recoger toda la información posible, tanto de la experiencia desarrollada como de la evolución del desarrollo técnico del proyecto.

La primera fase consistía en una evaluación basada en debate abierto desarrollado en la clase presencial, que se realizó el último día de la clase, con la participación de la mayoría de los alumnos participantes en la fase piloto de la experiencia, 28 presentes de 34 participantes.

En el debate de la evaluación se notaba la alta satisfacción de los alumnos por su participación en la experiencia, y su entusiasmo por poder comunicar con alumnos de otra universidad y poder hacer amistades y compartir un tiempo con otra gente que está bastante lejos.

La conversación se desarrolló alrededor de la posibilidad de hablar en tiempo directo e intercambiar experiencias con los alumnos de Nottingham, y los alumnos participantes de la UB se presentaban realmente emocionados con la posibilidad de “chatear” con ellos. Debemos decir que durante la experiencia, muchos de alumnos mostraron entusiasmo y el debate se desarrolló de modo “on–line”, aunque ese no había sido el diseño principal, sino el intercambio de mensajes asíncronos.

En la segunda fase se paso un cuestionario a los alumnos en el que se esperaba reflejaría todo su entusiasmo presentado en la clase presencial acerca de la experiencia.

Los tópicos que se intentaron recoger con el cuestionario son:

Debate:

1. Moderación.

2. Participación.

3. Colaboración Internacional.

4. Contenido.

5. Satisfacción por la participación.

6. Aprendizaje.

7. Utilidad técnica del sistema.

Desafortunadamente, la participación de los alumnos en la encuesta escrita fue escasa.

Solamente 8 alumnos de los 34 (23,5%) devolvieron el cuestionario completo, hecho que podría debilitar los resultados de un análisis estadístico.

El hecho de que justamente después de la evaluación oral fueran las vacaciones y luego los exámenes del primer semestre, hizo que la mayoría de los alumnos desplazaran sus deberes (complementar el cuestionario) y al final quedara olvidado por completo.

Sin embargo, los resultados obtenidos por los 8 que presentaron su cuestionario son:

a. Moderación:

• ¿Que tipo de moderación han experimentado durante el debate?

• La mayoría de los alumnos (6/8) opina que el moderador participó en el debate tan solo cuando la conversación se dirigía a un “sin salida”.

• Al mismo tiempo la mayoría de ellos, (7/8) cree que el moderador les ayudó proporcionando algunos puntos teóricos sobre el tema.

•¿Fue la moderación del debate apropiada?

• En esta cuestión los alumnos se ven divididos. Algunos de ellos (3) creen que no fue apropiada y que necesitaban una moderación más estricta, en cambio 5 opinan que la moderación fue apropiada y que el moderador les dejó mucha libertad de movimiento.

• ¿De qué modo fue mejorado el rol de profesor?

• La mayoría (6) de ellos no contestaron a la pregunta, mientras uno opina que la distancia entre profesor y alumnos disminuyó, mientras que otro cree que el profesor tenía mucho más tiempo para dedicar en la clase presencial.

• ¿Cuántas veces participaste en el debate?

• Entre 5-9

• ¿Practicaste más experiencia que en las clases presenciales?

• Mayoritariamente (7/8) Sí. Las razones centrales de sus respuestas: la personalización del sistema y la oportunidad de tener mucho más tiempo de interacción durante los debates.

• ¿Te preparabas las respuestas, leíste bibliografía?

• Todos los 8 alumnos no se preparan las respuestas y han visto necesario leer otro tipo de material fuera de la experiencia.

• ¿Cuál fue el mayor problema de la experiencia?

• Todos creen que el problema es el dominio de la lengua en que se desarrolló el debate (inglés).

• Los 8 ven la colaboración internacional como muy pobre. Eso es cierto, la participación de los alumnos de Nottingham fue escasa.

• ¿Crees que el entorno de la experiencia es adecuado?

Mayoritariamente(7/8) Sí.

• ¿Encontraste con facilidad los artículos deseados para tus tareas del debate?

Mayoritariamente (7/8) Sí

• ¿Cuántos artículos del dossier electrónico consultaste durante la experiencia?

Entre 1-3.

• ¿Encuentras útil el “árbol” permanente al lado izquierdo de la pantalla durante la sesión?

Todos lo encuentran útil.

• ¿Estás de acuerdo en utilizar el sistema más a menudo para el desarrollo de actividades similares?

6 alumnos contestan positivamente, mientras los otros dos contestan regular.

• ¿Encuentras el sistema demasiado complicado?

Ningún alumno encuentra el sistema demasiado complicado.

• ¿Al comenzar la actividad, creías que se trataba de un sistema fácil de usar?

Todos desde el principio creían que el sistema sería de uso fácil.

• ¿Crees que un técnico sería imprescindible durante la experiencia?

3 alumnos creen que sería mejor tener un técnico para ayudarles en momentos de atasco.

• ¿Encuentras las partes del sistema bien integradas?

2 alumnos no encuentran bien integradas las distintas partes del sistema.

• ¿Crees que tus compañeros de la clase que no han participado en la experiencia, podrían aprender a utilizar el sistema con facilidad?

7 creen que se trata de un sistema que sus compañeros de clase pueden aprender y usar fácilmente.

• ¿Tienes algunas sugerencias para mejorar la experiencia?

Dos alumnos sugieren la integración de las dos partes. Creen que el debate debe integrarse en el mismo entorno de la clase virtual.

Tres alumnos surgieren la colaboración con alumnos españoles con las mismas características de los de Nottingham. Creen que de este modo se puede desarrollar un debate más interesante.

Finalmente tres alumnos creen que la experiencia podría mejorar con el uso de la opción “chat” como vehículo principal del debate. Creen que el chat anima mucho más el intercambio de opiniones y debe emplearse más.

• Finalmente todos creen que han aprendido de la experiencia, se presentan altamente satisfechos con la experiencia y quieren repetirla.

Discusión

El reto

Para una institución grande, como es la Universidad de Barcelona, no existe duda alguna en ofrecer cursos a través de Internet. La pregunta sería: ¿qué tipos de cursos se pueden ofrecer, de qué calidad, en qué calendario, qué profesorado los imparte, qué formación necesita el profesorado y finalmente, en qué formato serán los cursos, qué programas y tecnología informática se necesitan?

Hoy día, las instituciones académicas no se limitan en su territorio geográfico en términos de proximidad. La educación a distancia a través de las redes avanzadas lleva los cursos por todo el mundo y aproxima los actores del acto educativo, permitiendo tanto la comunicación entre ellos, como el compartimento del material educativo.

Sin embargo, la educación a distancia es algo más que esto. Para tener un resultado satisfactorio mínimo, en la educación a distancia que pretende hacer cursos compartidos, las instituciones académicas que participan, deben ponerse de acuerdo anteriormente acerca de los varios asuntos y la responsabilidad que asumen con un proyecto de tal envergadura.

El curso que llevamos a cabo con la clase de magisterio, fue una experiencia desarrollada dentro del marco del REM, un proyecto con financiación europea, en que participan 11 instituciones académicas por toda Europa.

La experiencia empezó como incitativa entre dos profesores de magisterio que les separa una distancia geográfica muy larga (Nottingham–Barcelona). Luego la idea fue adaptada al marco del programa REM que puso toda la infraestructura necesaria para el desarrollo de la experiencia, y se añadió el seminarium de Odense, una de las instituciones participantes al proyecto REM.

No obstante, la experiencia puso en evidencia la falta de un departamento especializado en la educación a distancia a través de Internet, que funcionase en el marco de la facultad de pedagogía, y que fuera capaz de administrar los servicios y la infraestructura necesaria en estos asuntos.

Los asuntos asociados con la política de poner en funcionamiento cursos de educación a distancia a través de redes, según mi opinión, no son absolutamente técnicos sino que requieren el dominio de la tecnología empleada. La educación adecuada de los profesores en formación, reestructuración adecuada de los cursos presenciales,... son algunos de los aspectos en cuestión entre muchos otros...

Gestión y dominio y de la tecnología

Es evidente que el avance tecnológico que se está produciendo, hoy día, sigue ritmos frenéticos. Aparte de lo fascinante que pueden resultar las nuevas posibilidades en la comunicación humana y la producción de material, es evidente que esta evolución rápida no la pueden seguir los aficionados. La producción publicitaria acerca de nuevos productos relacionados con las NNTT de la información y la comunicación, no puede ser digerida por lectores ocasionales.

El dominio de las NNTT hoy, es algo más que una tarea de tiempo completo de un especialista, se necesita calidad en el trabajo. Además, se necesita un numeroso grupo de trabajo multidisciplinario, para poder llevar a cabo efectivamente las tareas educativas basadas en la educación a distancia a través de las redes avanzadas. La tarea de dicho grupo es, por un lado, seguir este avance tecnológico, poniendo al día tanto el material como el conocimiento del mismo, siguiendo la evolución tecnológica propiamente dicha. Por otro lado, su función es poner en práctica los productos de tal avance, construyendo entornos educativos, parcialmente o totalmente virtuales, y probando las hipótesis de trabajo en situaciones educativas reales.

Para una institución académica como la UB, la gestión de la tecnología de redes no es un lujo utópico, sino una necesidad imprescindible, dado que sin el dominio del conocimiento de las NTIC, los esfuerzos hacia la conversión de la universidad presencial en semi-presencial, que distribuye parte de sus cursos a distancia utilizando las redes avanzadas, pueden ser en vano.

La riqueza de la información disponible en Internet, y en concreto en la WEB hoy día, ha transformado la búsqueda de la información en un proceso que implica la Internet como medio primordial para estas tareas.

La formación del profesorado

La “alfabetización” en la tele educación mediante las redes e Internet, es de mayor importancia tanto para el profesorado en formación (estudiantes), como para el profesorado en acción de la facultad. La participación de una amplia gama de profesores y alumnos en cursos que se desarrollan a distancia a través de redes, es imprescindible para dar el sentido de legitimidad; es decir, que los cursos sean ampliamente aceptables por los alumnos que participan. Sin embargo, esto tropieza en dos núcleos de obstáculos:

a. Asuntos de tiempo, derivados de la distorsión espacio-temporal que ha provocado el avance tecnológico de las últimas décadas. Se trata de un secreto sabido que a finales del segundo milenio se vive la etapa de lo rápido: comida rápida, coches rápidos, trenes rápidos, etc. Se ve que el tiempo cobra la importancia que anteriormente fue bien expresada con el dicho “el tiempo es oro”. Sin embargo, en la realidad lo que se produjo es una distorsión espacio – temporal. Por un lado el mundo se ha convertido geográficamente en un espacio muy reducido en términos de tiempo (hoy cuesta tan solo 9 horas como máximo ir a Nueva York con avión, mientras pocos años atrás costaba un mes en barco). Evidentemente con el empleo de las NTIC e Internet este espacio desaparece geográficamente, y el globo se convierte en un espacio atemporal, en el que los viajes virtuales cuestan solamente el clic de un botón. Hasta el país más lejano y exótico es nuestro vecino “socket”¹³. Por el otro lado, estudiantes y profesores están muy apretados de tiempo, con sus tareas laborales y educativas diarias, así que difícilmente pueden encontrar el tiempo necesario para adquirir el conocimiento necesario para el desempeño de las NTIC, tarea que desborda incluso a los expertos de la área.

b. Resistencia a la innovación. Evidentemente, este núcleo de problemas no deriva como consecuencia de la vida moderna y el desbocado avance tecnológico. Muchas personas, alumnos y profesores, se resisten en dejar su tecnología favorita, la pizarra y la tiza por ejemplo, aprender nuevas destrezas y adquirir el conocimiento necesario para operar en tareas de tele-educación, con la excusa de que esto es algo inútil, no aporta realmente nada y pronto pasará de moda como todo, etc. Con esto no quiero decir que los cursos de educación a distancia que emplean Internet como vehículo principal de sus actividades son mejores ni peores de los cursos que emplean otro tipo de tecnología educativa, incluso clases orales y/o la pizarra. Simplemente son diferentes y las oportunidades que uno tiene para desarrollar su clase son distintas, algunas a favor y algunas, por supuesto, en contra. No obstante, creo que un educador debe conocer todos los medios que tiene a su alcance para desarrollar sus cursos de la manera adecuada en cada momento. Y, precisamente eso es lo que quiero señalar, existe una resistencia en aprender los nuevos medios. Muchas veces salió el tema en las clases orales con mis alumnos. Algunos no veían ninguna importancia a los nuevos medios, incluso algunos los caracterizaban inútiles. No querían aprender nada sobre los nuevos medios de comunicación, y creen que están bien con los que conocen y que lo importante es “hacer la clase humana”, otorgando así un carácter “inhumano” a la CMO creyendo que carece de humanidad.

Creo que todo esto, aunque son opiniones de una escasa minoría de alumnos de mi clase, no deja de ser significativo respecto a la resistencia a lo nuevo señalada anteriormente.

Estructura de los cursos

Los cursos basados en Internet, por naturaleza, son bastante distintos de las lecciones de clase. Sin embargo los principios generales del desarrollo de una clase permanecen. Así que, de igual manera que en las clases presenciales, en las virtuales puede haber de todo tipo incluso algunas que se podrían caracterizar como “tradicionales” por el modelo pedagógico que proponen, aunque el medio es hiper-moderno.

También es cierto que en una clase desarrollada con material multimedia puesto en la red global, permite desarrollar actividades que es difícil o no es posible llevar acabo en una clase presencial. Estas capacidades del nuevo medio deben aprovecharse e incorporarse al diseño y la estructura de las clases.

Los cursos ofrecidos por Internet, generalmente presentan una alta interacción entre usuario y material, y en muchos casos, como es el curso de la experiencia que se presenta, se desarrolla una altísima interactividad entre los usuarios y los profesores, mediante debates electrónicos.

En una clase presencial, el profesor es uno para todos. Es decir, que cada momento todos los alumnos tienen acceso en la misma información o tarea. La personalización de la enseñanza es una meta todavía inalcanzable en clases presenciales, salvo en casos de escasa participación. Por el contrario, en una clase virtual, la información está fragmentada y cada uno de los alumnos tiene independencia en el acceso del fragmento de información que solicita cada momento. Eso significa que, si es necesario, todos los alumnos pueden tener acceso al mismo texto, por decir un ejemplo, cosa difícil en una clase presencial, en la que existen escasos ejemplares de cada libro, y solo una persona puede usar cada ejemplar. Alguien puede decir que con la fotocopia del material en una clase presencial el problema se soluciona; sin embargo, no es la solución más adecuada por varios razones: A) Aunque tenemos el material multiplicado, seguimos teniendo material en múltiples ejemplares en los cuales solo tiene acceso un alumno por ejemplar. B) Es difícil la actualización del material (necesitamos nuevas fotocopias de todo) y cuesta mucho tiempo. C) Es difícil incorporar el material propuesto por los alumnos. Algo parecido suponía la reproducción de todos ejemplares dispuestos y así se nos presentan de nuevo las dificultades del apartado B. D) Coste económico. Hay que considerar que cada serie de fotocopias del dossier cuesta bastante dinero que los alumnos no están dispuestos a pagar por duplicado, para cada actualización del dossier. De este modo, prácticamente las actualizaciones se limitan para cada nuevo curso.

Adicionalmente, el material de una clase virtual debe estar muy bien preparado, y ser abundante. Habitualmente el material se prepara en formato multimedia y se publica en un dominio de la propia institución. La interactividad del material permite a los alumnos visitar y leer cada uno por separado (o por grupos si alguna tarea está asignada como tal). El hecho de que el material esté en formato multimedia, constantemente accesible a los alumnos, refuerza el aprendizaje de doble forma: a) el alumno está aprendiendo según su ritmo y puede volver a hacer repeticiones del material hasta que se satisface, b) el profesor, puede dar más importancia a la clase oral (siempre estamos hablando de entornos semi-presenciales) y dedicarse a otras partes de la enseñanza que, en otras ocasiones, no tenía bastante tiempo para tratar.

Una tercera parte que subyace a los procesos de aprendizaje cuando se emplean las redes para la distribución del material, está relacionado con la facilidad de la actualización del material, así que el alumno siempre tiene a su disposición material puesto al día.

Por consiguiente, los modelos de cursos, tienen que cambiar su diseño. Se tiene que planificar de nuevo la clase, de modo que los participantes en ella puedan sacar el máximo provecho de las oportunidades educativas que tienen, con una buena combinación del material multimedia como material complementario a la clase presencial, la clase con las actividades presenciales y la parte asíncrona, que contiene toda la comunicación off-line de los participantes y el material multimedia puesto en la web. Todos esos elementos tienen que estar perfilados en el diseño y realización de la clase, de modo que tanto el fluido visual, el vídeo y animación, como el oral mismo, la música, la lectura, y el habla se combinan armónicamente, son continuos y cautivadores.

El uso de Internet como medio para la educación a distancia, es un proceso muy serio, que equivale a la publicación de un buen libro de texto. Es evidente que hay libros de texto buenos y malos. Lo mismo pasa con las publicaciones del material en la web. Las hay que son buenas y malas. El medio no da la calidad. El autor es quien da la calidad al medio. Sin embargo, con la afirmación anterior quiero señalar que el intento de construir una web de material multimedia, equivale a la escritura y publicación de un libro independientemente de su calidad.

Recíprocamente, las recompensas académicas son altamente significantes. Para muchos de los estudiantes, este modo de desarrollo de la clase, es la mejor manera de ampliar su conocimiento social y cultural, incluso en algunos casos es una alternativa fiable a las clases presenciales.

Conclusiones

Desarrollando este curso, se ha puesto en evidencia que Internet puede ser útil como primordial vehículo para el desarrollo de material y actividades complementarias de una clase presencial, especialmente cuando se emplean técnicas que permiten la transmisión de vídeo y sonidos.

Sin embargo, existe la necesidad urgente de herramientas para el diseño y el desarrollo de dicho material multimedia y de actividades complementarias. Es evidente, que el uso de dichas herramientas, requiere una formación especializada, para la adquisición de las destrezas mínimas necesarias para su gestión y dominio.

Adicionalmente, considerando el tiempo extra que requieren dichas actividades, surge la necesidad de replantear el calendario de las tareas, tanto por parte del profesor como por parte de los alumnos.

A pesar de las consideraciones anteriormente mencionadas, el uso de las herramientas de producción y desarrollo de material y actividades complementarias a una clase presencial, puede darnos la posibilidad de desarrollo de infinitas respuestas a las demandas educativas particulares para cada alumno y/o grupo de clase.

El horizonte educativo que se ha abierto con el uso de actividades colaborativas, entre varias universidades europeas, que a pesar de encontrarse distantes por un gran espacio, están unidas por las mismas metas, preocupaciones y finalidades en cuanto a la formación del profesorado, es de gran importancia y debe continuarse y motivar su evolución y desarrollo.

Se nota una tendencia en las universidades presenciales a convertirse en universidades semi-presenciales. En este sentido el empleo de material multimedia impartido vía internet y/o mediante soportes tradicionales de este tipo de material (CD-ROM, Floppy Disks etc.), asistido al mismo tiempo por la Comunicación Mediada por Ordenadores puede encontrar su vehículo principal en las redes globales, de momento en Internet y en un futuro próximo en Internet II, convirtiendo el acto educativo en un servicio de la sociedad actual que puede llegar más allá de las fronteras y limitaciones de horarios, siempre y cuando se resuelvan los problemas culturales y comunicativos.

Notas

1. Adonis Chrysos, es becario de colaboración en la investigación y docencia de la universidad de Barcelona

2. Beca de colaboración en la investigación y docencia por la Universidad de Barcelona

3. Véase Chrysos Adonis, memoria de la beca anteriormente mencionada. (Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.)

4. Idem

5. Como tiempo extra se entiende el tiempo de dedicación fuera del horario de la clase. En principio la mayoría de actividades que deben realizar los alumnos de magisterio requieren tiempo de desarrollo fuera del contexto institucional universitario. Sin embargo, a pesar la cantidad de trabajos y actividades que tienen los alumnos, suele pasar que algún tipo de actividades, específicamente las que están conectadas con las NNTT se consideran como actividades que no consumen tiempo extra, principalmente porque se desarrollan en forma de prácticas durante la clase presencial. Sin embargo, en este caso, la actividad requiere una considerable dedicación de tiempo extra escolar. Pensamos que era importante explicarlo claramente a los estudiantes que querían participar en ella.

6. Como educación tradicional se entiende la educación institucionalizada y presencial, tradicionalmente desarrollada mediante cursos cara a cara en aulas escolares.

7. Knuth and Cunningham 1993 Tools for constructivism. En Duffy, T. M.; J. Lowyck and D. H. Jonassen (eds.) Designing Environments for Costructive Learning. Springer-Verlag. Berlin. :163-188.

8. Kaye, Antony 1989 Computer-Mediated Communication and Distance Education. En Mason, R. and A. Kaye (eds.), Mindweave: Communication, Computers and Distance Education. Pergamon Press. Oxford.

9. Peters, Otto 1993 Understanding Distance Education. En Keegan, D.; J. Magnus and K. Harry (eds.), Distance Education: New Perspectives. USA y Canada: Routledge.

10. Jackson, B.; R. Lichtwardt and D. Holden 1995 The University of Tennesee at Knoxville, Division of Continuing Studies and Distance Education: Teleclass Teacher´s Guide, Edit. para O' Brien Ted

11. Berge, Z. 1995 Computer Mediated Communication and the Online Classroom: Overview and Perspectives. Computer-Mediated Communication Magazine, Vol.2, Nº 2, Febr. 1995, :6.

12. Idem

13. “Socket” trad. “Enchufe”. Término empleado en la tecnología de la comunicación mediada por ordenadores. Se trata de un “objeto” informático que establece una conexión entre una aplicación y un protocolo de comunicación. Con nuestro WEB Browser por ejemplo, podemos enviar y recibir datos que, a su vez, son “páginas” multimedia, operando sobre uno (o varios) socket(s), leyendo y escribiendo datos sobre él (ellos). Eso simplifica mucho la comunicación porque el usuario no tiene por qué preocuparse por la ruta que tiene que seguir la información, independientemente de la distancia que le separa de ella.

Referencias

Berge, Z. 1995 Computer Mediated Communication and the Online Classroom: Overview and Perspectives. Computer-Mediated Communication Magazine, Vol.2, Nº 2, Febr. 1995, :6.

Jackson, B.; R. Lichtwardt and D. Holden 1995 The University of Tennesee at Knoxville, Division of Continuing Studies and Distance Education: Teleclass Teacher´s Guide, Edit. para O' Brien Ted

Kaye, Antony 1989 Computer-Mediated Communication and Distance Education. En Mason, R. and A. Kaye (eds.), Mindweave: Communication, Computers and Distance Education. Pergamon Press. Oxford.

Knuth and Cunningham 1993 Tools for constructivism. En Duffy,T. M.; J. Lowyck and H. D. Jonassen (eds.), Designing Environments for Costructive Learning. Springer-Verlag. Berlin. :163-188.

Peters, Otto 1993 Understanding Distance Education. En Keegan, D.; J. Magnus and K. Harry (eds.), Distance Education: New Perspectives. USA y Canada: Routledge.

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