LA EVALUACION DE LA LECTURA
Cuestiones para pensar
Adriana Bono- Danilo Donolo- María Cristina Rinaudo
La evaluación de la lectura
Cuando nos acercamos a la naturaleza de la comprensión de la lectura, necesariamente nos aproximamos también al conocimiento de las características del estilo de evaluación que pretende valorar dicho proceso.
Sabemos que la lectura es uno de los medios principales de acceso al conocimiento, y también sabemos que la evaluación de la comprensión es uno de los problemas más interesantes a analizar. Las nuevas perspectivas conceptuales, en el medio de la discusión sobre el tema de la lectura, han traído también un cambio en las consideraciones acerca de su evaluación (Johnson, Kress y Pikulski, 1990).
En la actualidad se pueden encontrar importantes avances en el conocimiento de la naturaleza de la lectura. Pero, frente a este notable desarrollo conceptual-teórico nos encontramos también con escasas investigaciones dedicadas específicamente a estudiar el tema de la evaluación de la comprensión de la lectura, que den cuenta de lo que ocurre en la práctica pedagógica.
Las nuevas concepciones sobre la lectura han dado razones para considerarla como un proceso interactivo, sin embargo se presentan algunas dificultades que se generan al intentar evaluar la comprensión de la lectura. Por esta razón se torna indispensable indagar y encontrar conocimientos por un lado, y procedimientos de valoración por otro, que nos permitan obtener una comprensión más adecuada de las dificultades que aparecen al valorar la comprensión de la lectura.
También sabemos que se conoce cada vez más acerca de la lectura y de como enseñarla más efectivamente. Este conocimiento ha generado, por un lado, la adaptación del curriculum de la lectura al modelo interactivo, y por otro un movimiento de cambio en las prácticas de valoración de la comprensión lectora.
El modelo interactivo de la lectura muestra la importancia de atender al impacto del conocimiento de base y del contexto de la situación de lectura sobre la comprensión de textos, como así también las estrategias que los lectores usan para cumplir con las demandas de las tareas.
El propósito de esta comunicación, que forma parte de un
trabajo mayor acerca de la evaluación de la lectura, es el de reflexionar
acerca de algunos de los aspectos, los logros, las dificultades que aparecen
conociendo y pensando la evaluación de la lectura; siendo este un estudio de
carácter teórico, enmarcado en los desarrollos de la psicología cognitiva.
Llegamos a comprender la naturaleza de un enfoque valorativo, conociendo sus supuestos, sus fundamentos y los procedimientos que se utilizan. En este sentido, actualmente el enfoque denominado valoración auténtica de la lectura parecería presentarse como una promesa alentadora que nos acerca a una evaluación que entiende a la comprensión lectora como un proceso de naturaleza interactiva.
La valoración auténtica de la lectura se presenta hoy, como el enfoque más adecuado para atender a las características del proceso de comprensión de la lectura planteadas en el modelo interactivo de lectura, modelo que surge de la teoría cognoscitiva.
Este enfoque postula la evaluación del sujeto en relación con el texto en el contexto del uso del conocimiento.
Según Torrance (1994) los términos valoración auténtica de la lectura o valoración ecológica, son expresiones genéricas para describir un nuevo rango de aproximación a la evaluación, cuya implicancia básica es que la designación de las tareas de evaluación deberían ser más prácticas, realistas y desafiantes que las propuestas de los llamados tests cuantitativos.
La valoración auténtica de la lectura se basa en la relación entre lectores y sus contextos de lectura, es una valoración que trasciende la observación informal de la clase; o sea una valoración sistemáticamente planeada de la conducta en lectura de los estudiantes, puestos en situaciones de clase donde ellos están comprometidos con tareas de lectura y textos auténticos (Johnston, 1992).
Así, la valoración auténtica efectiva puede resultar en un cuadro comprensivo de las habilidades de los estudiantes de lectura con la guía de la instrucción en clase (Simpson, 1990).
La evaluación no es algo que se le agrega a la enseñanza, se la debe considerar como un componente esencial de la instrucción que guía el trabajo de lectura en el ámbito natural de la clase. Simmons (1994) utiliza una interesante metáfora cuando indica que la evaluación debe ser el caballo que tire de la carroza de la comprensión.
La valoración auténtica parte de que la comprensión de la lectura depende del propósito de la misma, que está influenciado por el contexto, la comprensión que el lector tenga del objetivo, la activación del conocimiento de base, el reconocimiento de la estructura del texto y la activación de las estrategias cognitivas que posibilitan la comprensión.
Considerando que la comprensión de la lectura depende de los factores mencionados, creemos necesario realizar algunas consideraciones sobre cada uno de ellos en relación a la valoración auténtica de la lectura. Esto es, nos referiremos: a los conocimientos previos que posee el sujeto, a la estructura del texto, a la metacognición, a los intereses y actitudes frente a la lectura.
Simpson, (1990) atendiendo a los elementos mencionados, señala lo siguiente:
- Sobre los Conocimientos previos. El propósito de la medición del conocimiento previo es proveer una explicación posible de los puntajes finales de comprensión. Se debe considerar que los conocimientos previos pueden ser una razón de bajos puntajes en la comprensión. La valoración de los conocimientos de base debería medirse por la comprensión de los conceptos importantes de un pasaje de un texto.
-Sobre la Estructura del texto. La implicancia para la valoración es que se deberían usar textos de buena estructura en orden a proveer una valoración de la habilidad de los estudiantes. De otra manera los problemas en la comprensión podrían estar causados por el tipo de estructura o por la falta de ésta en el texto. Por esto mismo se sugiere también que la evaluación debería incluir diferentes tipos de textos.
-Sobre la Metacognición. Se ha establecido que lo que los estudiantes conocen acerca de la metacognición está relacionado con la comprensión lectora. La metacognición es el conocimiento y comprensión que cada sujeto tiene de sus procesos. Esto incluye: el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de las demandas de las tareas y la relación entre las demandas de la tarea y las estrategias apropiadas, así como un control o regulación de la tarea.
-Sobre los Intereses y actitudes. Se sugiere que la evaluación debería preocuparse por los intereses de los estudiantes en lectura. También la evaluación puede valorar las actitudes de los sujetos hacia el contenido de los pasajes de los textos que presenten los tests. Las investigaciones señalan que los sujetos comprenden mejor los materiales en los que están interesados y que la diferencia entre las habilidades de comprensión de los lectores se reducen significativamente cuando todos los lectores tienen fuertes conocimientos previos. De este modo, la interpretación de los resultados obtenidos puede mejorarse si se conocen las actitudes de los estudiantes hacia la lectura.
Ahora bien, con la consideración de los factores o aspectos
recién comentados lo que cambia son las
condiciones bajo las cuales se intenta evaluar la comprensión lectora.
Tenemos entonces que los factores que afectan a la comprensión
y deben ser valorados son: conocimientos
previos, estrategias de lectura, intereses y conducta frente a la lectura.
La comprensión puede ser evaluada en materiales narrativos y expositivos de buena estructura. Como las investigaciones continúan para dilucidar los factores que afectan a la comprensión, se debe considerar que sea posible la inclusión de otros elementos que afecten a la valoración de la lectura y de los que todavía los estudios no pueden dar cuenta.
Como hemos mencionado, lo que ha cambiado para mejorar la comprensión en lectura son las condiciones bajo las cuales se intenta evaluarla.
Simpson (1990) señala que un método simple de valoración de la comprensión de la lectura no puede ser considerado suficientemente efectivo para medir la lectura, esto se debe básicamente a diferentes condiciones que deben ser tenidos en cuenta; estas condiciones indican que:
- la lectura es más compleja de aquello que puede
ser medido con un simple instrumento;
- la valoración de diferentes tareas da como resultado diferente información;
- el contexto de valoración afecta las generalizaciones;
- diferentes enfoques de evaluación son efectivos de manera diferente en la medición de varios aspectos de la lectura.
La teoría cognitiva sostiene que en el desarrollo de la lectura interactúan diferentes factores que inciden en la comprensión. De los factores que están involucrados en la lectura algunos pueden ser evaluados cuantitativamente mientras que otros son de más difícil valoración por medio de pruebas cuantitativas.
Algunos de los factores que pueden ser evaluados por medio de pruebas estandarizadas en situaciones naturales de lectura son, la habilidad para reconocer definiciones de palabras, la habilidad para reconocer detalles literales en un pasaje de la lectura y la habilidad para reconocer la idea central de un párrafo. Mientras que son más difíciles de evaluar o medir factores tales como las soluciones a problemas, la selección adecuada de estrategias para la comprensión en situaciones de lectura y el conocimiento aplicado que atiende al texto que es examinado. Estos últimos son medidos con poca frecuencia (Simpson, 1990).
Además algunas tareas pueden medirse usando diferentes procedimientos como la observación del docente, muestras de trabajo (work samples), o autovaloraciones de los estudiantes. Este tipo de valoraciones adicionales parecería que agregan información y brindan una imagen más completa de las habilidades que utilizan los sujetos durante la lectura.
Es interesante implementar diferentes procedimientos de evaluación debido a que disminuye la posibilidad de introducir sesgos en los resultados y aumenta la posibilidad de brindar una visión más completa de los lectores. Según Simpson (1990) no se deberían aceptar solamente los resultados obtenidos por medio de tests estandarizados, ya que estos no son más reales que las descripciones narrativas de los docentes sobre el desarrollo de la lectura de sus estudiantes durante un período de tiempo.
También es interesante considerar la perspectiva que abre la valoración auténtica, cuando se refiere a que en situaciones de clase no sólo es el docente quien debe evaluar, sino que es interesante la valoración que los estudiantes pueden hacer de su propio trabajo y del de sus compañeros. Esto es posible si todos conocen y comparten las metas y los criterios de evaluación, lo que permite reflexionar sobre el propio trabajo a los fines de mejorar la comprensión. Este tipo de evaluación permite involucrar a los sujetos de manera más comprometida con la tarea que realizan En este sentido, Simmons (1994) sostiene que:
“La relación dinámica entre el desempeño [en lectura] y la evaluación ilustra la esencia de la comprensión; no es el paseo suave de todo o nada que los alumnos creen que es. Más bien, Desarrollar la comprensión implica una serie de tropezones y comienzos en falso que enfatizan la importancia de los procesos y los productos que se van desarrollando en la comprensión...” (Simmons, 1994 :23).
Pasando ahora a otro aspecto de singular importancia que se debe contemplar siempre que se trabaje desde la valoración auténtica de la lectura, nos referiremos al tema de los textos que deben ser utilizados.
Para realizar las evaluaciones es necesario contar con textos que no desnaturalicen las situaciones de lectura; es decir textos escritos con un propósito comunicacional y cuyo objetivo sea brindar información.
Las tareas con los textos deben estar ajustadas a las características intelectuales de los sujetos. Las tareas que se demanden de los lectores deben ajustarse a niveles altos de pensamiento para que ellos trabajen seleccionando, integrando e interpretando ideas que les permitan formular respuestas a varios problemas y preguntas construidas a partir de los textos. Un elevado nivel de habilidades requiere de la formulación de argumentos y la construcción de soluciones a los problemas planteados por los textos.
Generalmente las pruebas de lectura hacen hincapié exclusivamente en bajos niveles de habilidades, conocimientos de hechos, memorización de procesos y habilidades aisladas. Sin embargo, niveles altos de habilidades requieren la formulación de argumentos y de la construcción de soluciones a problemas.
En cambio la valoración auténtica combina textos auténticos y tareas en las que los estudiantes se ven envueltos con actividades que hacen lectores y escritores reales.
La valoración auténtica debería incluir ensayos escritos, ejemplos de lectura oral de los estudiantes acompañada por cuidadosos análisis de uso de estrategias, listas de libros de lectura, respuestas críticas orales y escritas a los textos, y uso de habilidades investigadas por medio de reportes escritos.
Ahora bien, cuando nos enfrentamos con nuevos enfoques en evaluación, se plantea necesariamente la cuestión acerca de las posibilidades reales de su implementación. Si nos referimos más específicamente al tema que es motivo de nuestro trabajo, podemos interrogarnos acerca de las posibilidades que tiene el enfoque de la valoración auténtica de la lectura, de ser implementado en el marco de la enseñanza.
Si se piensa en un cambio conceptual desde una perspectiva globalizadora; es decir, macroestructural de la educación, que implica modificaciones del sistema, para poner en marcha nuevos modelos, la cuestión se torna compleja y si bien no imposible por lo menos de difícil ejecución.
Antes bien, quizás resulte conveniente y más efectivo como alternativa, realizar las adecuaciones que la modalidad de evaluación auténtica de la lectura presenta a partir de su implementación en el seno mismo de la instrucción, dentro de un marco de autonomía relativa, antes que recurrir a cambios de índole estructural en los sistemas educacionales.
Pensamos que si se incrementan los ensayos y experiencias en la implementación de lo que hemos definido como enfoque auténtico para la valoración de la comprensión lectora, se podrán realizar los análisis y reflexiones que esperamos contribuyan a enriquecer nuestros conocimientos sobre el tema.
Debemos recordar además, que la evaluación auténtica de la lectura, incluye aspectos que hacen referencia a la evaluación integral y a la evaluación permanente. Evaluación integral porque debe atender a los aspectos tanto cognitivos como metacognitivos, motivacionales y contextuales. Evaluación permanente porque se debe implementar desde un principio y durante toda la instrucción. La evaluación auténtica considera también, el contexto de uso efectivo del conocimiento, atendiendo al aspecto interactivo de la lectura.
La valoración auténtica de la lectura ofrece un panorama más promisorio, más amplio de la evaluación del desempeño y del progreso en la lectura, atendiendo a la diversidad. Por lo tanto, los procedimientos de evaluación auténtica deben ser usados con la comprensión de que es necesario acomodarse a las diferencias que presentan los individuos. También puede contribuir a controlar y evaluar la tarea propia del sujeto para que pueda reflexionar sobre sus esfuerzos y ganar conocimiento sobre los procesos de aprendizaje que pueden ayudarle en tareas futuras (París et al. 1992).
La concepción de la evaluación en contextos naturales de lectura, como la valoración auténtica, parte del respeto por la naturaleza del objeto a ser valorado, esto nos plantea varias cuestiones sobre las cuales podemos intentar reflexionar.
Cuestiones para pensar
Presentaremos estas cuestiones de manera que permitan resignificar el sentido que tiene analizar nuevos marcos de valoración. Dichas cuestiones están referidas a: la implementación de la evaluación con conocimiento de las bases teóricas que la sustentan; al estado en el que se encuentra la evaluación de la comprensión de la lectura; la relación entre aspectos cualitativos y cuantitativos; las contradicciones existentes entre la naturaleza de la lectura y los procedimientos utilizados para evaluarla; la posibilidad de establecer generalizaciones a partir de la evaluación; y finalmente, el desequilibrio existente entre el conocimiento que tenemos acerca de la lectura y el conocimiento que poseemos sobre como evaluarla. Estas cuestiones, están referidas tanto al estudio de la comprensión de la lectura, como al estudio de su evaluación.
a) Una cuestión de relativa importancia está referida a que la evaluación forma parte de una práctica instruccional que frecuentemente es implementada sin conocimiento de las bases que la sustentan, lo que supone una importante limitación que puede estar mostrando algunas dificultades al momento de realizar dichas prácticas.
En este sentido, son interesantes las reflexiones de Sacristán y Pérez Gómez (1985) cuando expresan que la evaluación presenta como particularidad una naturaleza global y comprensiva que debe ser valorada y un carácter axiológico que obliga a valorar el proceso, cuestiones éstas que consideramos deben estar presentes en las discusiones acerca de la evaluación de la lectura.
A partir del modelo interactivo de lectura e independientemente de las variables sobre las que se trabaje se atiende a dos grandes aspectos:
1- por un lado se enfatiza la necesidad de evaluar la comprensión de la lectura; es decir, se reconoce que el sentido de dicho proceso se encuentra en su finalidad última: la comprensión y por consiguiente la evaluación debe apuntar a ello;
2- por otro lado se destaca la necesidad de atender a la naturaleza del proceso de la comprensión lectora. Como indica Farr y Carey (1986) antes de poder responder que es lo que puede ser medido se debe preguntar: qué es la lectura. Sobre este punto, los estudios coinciden en considerar que la lectura es un proceso que involucra una serie de estrategias cognoscitivas cuya finalidad es la comprensión.
b) Otro aspecto a considerar es el de la necesidad de interrogarnos sobre el estado en el que se encuentra la evaluación. Hasta donde ha avanzado nuestro estudio, parecería que el denominador común sobre el cuál trabajan la mayoría de los estudios o los ejes centrales de la problemática de la evaluación son: por un lado, la consideración de los aspectos fundamentales que involucra la lectura como proceso interactivo, esto es, los conocimientos de base, las estrategias cognitivas, el tipo de texto y el contexto de lectura de manera parcializada; y por otro lado, atienden al estudio de la naturaleza de la lectura que nos acercan a la comprensión.
Ahora bien, si leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias cognitivas de alto nivel, que depende de las motivaciones del sujeto y de lo que cada lector conoce del mundo y de las experiencias que posee, la evaluación que se haga de la lectura deberá incluir estas variables a los fines de medir lo que dice medir: la lectura auténtica. En este sentido, las investigaciones apuntan a realizar valoraciones que si bien toman estos aspectos, lo hacen de una manera parcializada, valorando la incidencia de una u otra variable, pero muy difícilmente a todos los aspectos a la vez (Elley, 1992; Farr y Carey, 1986; Giussani. y Otañi, 1996; Johnson, Kress y Pikulski, 1990; Johnston, 1992; Keith, 1987; París, Calfee y Filby, 1992; Simpson y Nist, 1992). Esto último sucede en gran parte debido a las limitaciones propias que conllevan las investigaciones y que no dependen necesariamente de las decisiones de los investigadores.
Por otra parte se ha enfatizado el análisis de los procedimientos a través de los cuales se evalúa, ya que por medio de ellos se obtienen los resultados que orientan la toma de decisiones y por ellos pasa la responsabilidad de medir o valorar efectivamente lo que se dice que se está midiendo o valorando (según sea el paradigma bajo el cual se esté trabajando), esto es la comprensión de la lectura. En este punto los tests cuantitativos son los que han conservado un sitial diferencial -sobre todo en la escuela anglosajona- ya que el dominio que han tenido sobre el tema ha perdurado durante décadas y la bibliografía se ha dedicado extensamente a su análisis. La naturaleza de las pruebas, su construcción, la selección de los ítems de evaluación, el sentido de las pruebas, su utilidad, son algunos de los puntos que aparecen con más frecuencia en el tratamiento de la bibliografía sobre el tema (Baek, 1994; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985).
c) Otra cuestión de singular importancia, es la relación entre los aspectos cuantitativos y cualitativos de la evaluación. Ya hemos mencionado que la evaluación no es una cuestión de números o de calidad tomados como aspectos irreductibles entre sí. Las prácticas evaluativas están fuertemente influenciadas por la tradición de la acreditación, lo que parecería haber generado la consideración de la valoración como una medida en términos absolutos, como un asunto de todo a o nada, de otorgar un determinado puntaje, de saber o no saber, de comprender o no comprender. Posiciones reconciliadoras han mostrado argumentos que indican la necesidad de tomar de manera complementaria tanto aspectos cualitativos como cuantitativos, lo que permitiría dar cuenta más acabadamente de lo que sucede cuando los sujetos leen, sin perder de vista que esto complejiza bastante la tarea de evaluar.
d) Existe una contradicción que han puesto de manifiesto las investigaciones. Dicha contracción se da entre la naturaleza del objeto a ser evaluado y los procedimientos utilizados; es decir, si se considera que la lectura es un proceso de naturaleza interactiva debería ser evaluada en este sentido y no solamente como producto. Por la complejidad que conlleva la tarea de valorar, no es de extrañar que se deban tener en cuenta situaciones particulares, interesantes también para no dejar de lado si se pretende reflexionar globalmente sobre la lectura. Los estudios permiten inferir que al momento de poner en práctica las evaluaciones aparece la mencionada contradicción, lo que ha llevado al análisis pormenorizado de las diferentes variables que intervienen al momento de valorar la lectura.
e) Otro punto conflictivo común a las investigaciones (y por cierto, a las ciencias sociales en general) es el tema de la generalización de los resultados; decimos conflictivo porque si al momento de evaluar la comprensión de la lectura se deben considerar como nota distintiva las diferencias individuales de los sujetos evaluados, esto genera la implícita dificultad de atender al mismo tiempo al aspecto de generalización del conocimiento, al que aspira toda investigación, y al aspecto que generalmente entra en contradicción con éste, el aspecto diferenciador cultural. Debemos reconocer que sobre éstas cuestiones no existe un consenso generalizado por parte de los estudiosos del tema, ya que no se comparte la idea de que los resultados deben tener un cierto grado de generalidad.
Nos encontramos también, con que existe en algunas oportunidades la necesidad de generalizar la implementación de nuevos procedimientos de valoración que escapen a los tests cuantitativos y que consideren los diferentes aspectos involucrados en el proceso que llevan a la comprensión de los textos. Esto sin dudas generaría algunas dificultades que deberán ser atendidas oportunamente: existen problemas de conocimiento; esto es, que no todos los sujetos que construyen y administran las pruebas conocen adecuadamente el marco conceptual desde el cual se construyen los instrumentos, pudiendo aparecer una disociación entre la teoría y la práctica; existen problemas de implementación, ya que es conocido que una de las razones más poderosa por la que han perdurado los tests estandarizados es la practicidad (bajos costos, tiempos breves, rápida y fácil evaluación, administración masiva, etc.); y existen problemas de objetividad, la implementación de pruebas que contemplen aspectos procedurales (cuyas respuestas no sean únicas y absolutas para ser consideradas válidas) puede incluir en la valoración un sesgo personal del evaluador que distorsionaría los resultados.
Si una de las pretensiones de la evaluación es llegar a establecer generalizaciones, uno de los inconvenientes que aparecen a la hora de evaluar la comprensión de la lectura es el reconocimiento de que el contexto de valoración o la situación de evaluación que es lo mismo, afecta la generalización de los resultados.
Por otra parte, antes de generalizar hay que tener en cuenta que el desempeño en clase de los estudiantes que tienen buen rendimiento no necesariamente es demostrado, en algunos casos, en la situación de evaluación y viceversa, influyen en este rendimiento las expectativas que los estudiantes tienen sobre como serán usados los resultados obtenidos en las pruebas. Los materiales usados en clase suelen no ser los mismos que se utilizan en las evaluaciones, deliberadamente los textos empleados en las valoraciones no son familiares a los estudiantes y los pasajes utilizados son generalmente cortos para que puedan ser leídos en el tiempo que lleva la evaluación. También las tareas requeridas en situaciones de prueba son frecuentemente limitadas para que puedan ser fácilmente cuantificadas y objetivamente medidas; a los estudiantes se les pide que elijan las opciones correctas ente varias opciones y rara vez ellos pueden explayarse en sus respuestas. En cambio, en situaciones naturales de lectura en clase los sujetos pueden preguntar y responder, generar respuestas personales, trabajar con otros y explicar o justificar sus respuestas (Johnston, 1989).
f) Una última cuestión que quisiéramos señalar en este apartado es que, los estudios sobre la lectura parecerían estar mostrando un desequilibrio existente entre el desarrollo alcanzado sobre el conocimiento de la lectura y el conocimiento que poseemos sobre como evaluarla. Se ha trabajado en algunos temas predominantes como: la naturaleza de la comprensión de la lectura; los aspectos cognitivos, motivacionales y culturales; el análisis de los instrumentes de evaluación; la crítica a los tests estandarizados; en tanto que se ha atendido menos a la necesidad de implementar un cambio en los procedimientos de evaluación. Esto se basa en que los estudios sobre comprensión lectora pueden brindar mayor información sobre que es la lectura y menor información sobre como evaluarla.
A pesar de las dificultades que se presentan, quizás lo más destacable sea no olvidar que como indica Gibaja (1987) el interés epistemológico y metodológico en la evaluación debe apuntar a descubrir información significativa. Esto supone que frente a las dificultades que puedan presentarse, uno de los caminos más acertados para encontrar respuestas satisfactorias es sin dudas, mirar el problema desde una perspectiva epistemológica, que de cuenta de los modos de conocer y que pueda explicar la naturaleza del conocimiento. También es necesario reconocer que para entender de una manera más completa el tema de la valoración de la comprensión de la lectura, el aspecto metodológico merece una atención especial.
Consideraciones Finales
Las cuestiones planteadas hasta aquí, estarían mostrando que la mayor preocupación pareciera ser entonces, obtener la certeza de evaluar lo que se dice que se evalúa, medir lo que se dice medir, o valorar lo que se dice que se está valorando: la comprensión de los sujetos en una actividad apasionante, como es la lectura. Sin embargo las investigaciones (con las que hemos trabajado en este estudio) no parecen dar suficiente cuenta de ello.
Un referente importante en este sentido, es el investigador Pikulsky (1998) quien en un artículo de reciente publicación, señala que a pesar de las discusiones que se han generado en los últimos cinco años sobre la necesidad de implementar procedimientos de evaluación auténtica de la lectura, lo que se puede observar en cambio, es un resurgimiento de aquellos procedimientos valorativos que remiten a las pruebas cuantitativas y a las de opción múltiple en lectura.
Por último, quisiéramos recordar que lo que queda planteado, es el problema del escaso trabajo en investigación llevado a cabo sobre las posibilidades de evaluar efectivamente la lectura como proceso interactivo, teniendo en cuenta todos los factores que esto involucra sean cognitivos, metacognitivos, motivacionales y contextuales.
Referencias
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Este trabajo forma parte del Proyecto: Enseñanza de Estrategias Cognoscitivas. Criterios para valorar experiencias pedagógicas en la Universidad. Aprobado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC y el Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la provincia de Córdoba -CONICOR-. Directora: Dra. Cristina Rinaudo.
Este artículo fue presentado en las IX Jornadas de Producción y Reflexión sobre Educación: “Los desafíos de la educación frente al Tercer Milenio”, organizada por el Departamento de Ciencias de la Educación de la UNRC, en setiembre de 1998.
ADRIANA BONO
Magister en Epistemología y Metodología Científica
Profesora y Licenciada en Psicopedagogía
Tesis de Maestría: La lectura, su evaluación y sus problemas. Implicancias Epistemológicas.
Docente de las cátedras Técnicas y Procedimientos de trabajo intelectual y Psicología Educacional. Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal nº 3- 5800- Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
Miembro del equipo de investigación perteneciente al proyecto: Factores condicionantes del desempeño en tareas académicas. Subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Dirección particular: Calle 22 nº 71 - Barrio Universidad - Río Cuarto - 5800 - Córdoba - Argentina.
Teléfono: 058-680020. E-mail: abono@hum.unrc.edu.ar
DANILO DONOLO
Doctor en Ciencias de la Educación
Tesis doctoral: Aportes al problema de la desigualdad educacional. Incidencia de las actitudes familiares hacia la educación
Profesor Titular en las cátedras de Psicometría Educacional y Teoría y técnica de los tests, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal nº 3- 5800- Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
Director del Proyecto de investigación: Inteligencia y Rendimiento escolar subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto
Dirección general del Programa de Investigación: Aptitud académica, Enseñanza y Rendimiento Educacional.
Dirección particular: Santa Fe 649 - 5800 - Río Cuarto - Córdoba -Argentina
Teléfono y Fax: 54. 58. 640473
MARIA CRISTINA RINAUDO
Doctora en Ciencias de la Educación
Tesis doctoral: Comprensión del texto escrito. Estudios sobre la naturaleza del proceso y los problemas de instrucción.
Profesora Asociada en la cátedra de Psicología Educacional, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal nº 3- 5800- Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
Directora del Proyecto de Investigación: Factores condicionantes del desempeño en tareas académicas. Subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Dirección particular: Santa Fe 649 - 5800 - Río Cuarto - Córdoba -Argentina
Teléfono y Fax: 54. 58. 640473
