INTRODUCCIÓN

Sin lugar a dudas podría afirmarse que el aprendizaje de una práctica profesional durante la formación de grado no constituye una simple asignatura más de un plan de estudio. Concebirla como un mero despliegue o aplicación de lo ya aprendido es una ingenuidad tal que no resiste los embates de una realidad, de un afuera, que constantemente somete al practicante a fuertes desafíos empíricos.
Por el contrario, el aprendizaje de una práctica en el contexto académico constituye una instancia de tensión, de puesta a prueba, de revisión, de resignificación constante y de ampliación de saberes que la singularizan como momento de formación.
Desde nuestra perspectiva como docentes esta especificidad que la caracteriza es a la vez que su connotación más atrayente -por su carácter de abierta a la novedad- su aspecto más problematizador al momento de ajustar las ayudas pedagógicas.
En efecto, la práctica como instancia inicial de socialización profesional implica la creación de un espacio de transición entre la formación de grado y el ingreso al mundo laboral. Es justamente esta naturaleza bipartita que la caracteriza la que la hace quedar expuesta al surgimiento de situaciones que son vividas como problemáticas por aquellos que intentan aprender un modelo profesional.
Siguiendo a Andreozzi (1996) puede afirmarse que el enfrentamiento de situaciones o episodios claves, que generalmente se organizan en torno a un obstáculo o prueba a superar, caracteriza la iniciación en el trabajo profesional.
Según la autora dichas situaciones son específicas de la vida profesional y se presentan con cierta regularidad lo que permite considerarlas situaciones típicas. A diferencia del profesional experto, el aprendiz las vivencia con una marcada ponderación en su impacto significativo.
La significación de episodios denominados incidentes críticos en la vida de las personas fue estudiado por diversos autores (Strauss, 1959; Becker, 1966; Walker, 1976; Sparkes, 1988 en Wood, 1997).
El estudio de dichos episodios en la carrera del profesorado ha sido objeto de estudio por varios especialistas (Rosales, 1990; Sikes, Measor y Wood en Wood, 1997). Particularmente Wood (1997) los definió como momentos y episodios imprevistos y por lo tanto no anticipados de gran impacto en la formación profesional. Dichos incidentes concentrarían su más alta proporción en momentos críticos de la formación profesional tales como las instancias iniciales de actuación profesional, constituyendo factores claves en la socialización de los profesores y “en el proceso de establecimiento” (Ball, 1980 en Wood, 1997).
Las investigaciones antes citadas orientaron nuestro interés hacia una reflexión que nos permitiera aproximarnos a la caracterización de los incidentes críticos más frecuentes en el aprendizaje de la práctica profesional psicopedagógica.
La información fue recogida a partir de la solicitud de reconstrucción por parte del alumno del episodio que a su criterio podría calificarse como crítico.
El relato, de carácter escrito debía contar, al menos, con la presencia de los siguientes componentes:
• Contextualización de la situación crítica, detallando las circunstancias en que la misma se produjo y que se consideran factores causales de su aparición y desarrollo.
• Descripción minuciosa de la situación crítica y focalizada en los aspectos considerados más relevantes.
• Breve alusión a sus posibles causas y a las soluciones intentadas para la superación del problema.
• Análisis y valoración por el practicante de las repercusiones que el incidente tuvo en la prosecución del trabajo. Por ejemplo: repercusión en la motivación para el trabajo, en relación al grupo de pares, en referencia al trabajo demandado, al docente involucrado, a la institución, etc.
Cabe destacar que en líneas generales dichos componentes son similares a los utilizados por Rosales (1990) en su investigación sobre el tema.
La información fue solicitada a los alumnos cursantes de la asignatura durante los años académicos 1996 y 1997 conformando una población de 55 sujetos.

DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS
Una primera lectura del material recolectado permitió la elaboración de cuatro categorías de análisis:
I.- En relación a la demanda de intervención psicopedagógica solicitada.
II.- En referencia a la naturaleza de las relaciones interpersonales configuradas en el proceso de intervención psicopedagógica.
III.- En relación al cómo de la intervención en función del despliegue temático.
IV.- En vinculación a la situación misma de práctica de grado.
Al interior de las categorías fue posible establecer sub-categorías tal como se refleja en el cuadro que se presente en Anexo I.
Cabe señalar que las situaciones relatadas por el alumno como incidente crítico pueden contemplar elementos que permiten su ubicación en una o más categorías de análisis.
Lo que a continuación se presenta constituye una breve descripción y ejemplificación de las mismas.

I.- En relación a esta categoría fue posible diferenciar cuatro sub-categorías. La primera de ellas se refiere a la configuración de la demanda (I.1). Todas las situaciones críticas que pudieron ser puntualizadas en esta sub-categoría reflejan una delimitación imprecisa de la situación problema por la que se consulta. Las sucesivas formulaciones explícitas de la misma, lejos de adquirir una configuración más definida se desdibuja y desvanece.
El siguiente relato de una alumna intenta ejemplificar esta sub-categoría: “El directivo demanda un crisol de cosas, que a la vez se entrelazan con un sinnúmero de expectativas sobre mi intervención. Escuchar al directivo y poder comprender hacia dónde quería apuntar me resultó sumamente difícil”. Esta situación llevó a la residente a titular su incidente así: “Muchas palabras, ideas mezcladas y... ¿la demanda ?”.
Otra sub-categoría que fue posible elaborar se refiere a la amplitud y generalidad en la enunciación de la situación por la que se consulta y que carece de anclaje psicológico en la representación del problema que se hace el practicante (I.2).
Así una alumna relata: “la docente le atribuye al tema de la comprensión gran importancia aduciendo que ella explica y el niño no entiende, necesitando por lo tanto varias explicaciones. En el discurso de la docente se hacen recurrentes las expresiones que aluden a la falta de comprensión. Abordar el tema de la comprensión provoca en mí una gran ansiedad y una gran preocupación (...) Yo intento centrar el trabajo en este tema de la comprensión (...) Tema amplio y difícil de abordar desde mi propio punto de vista”.
La tercer sub-categoría (I.3) alude a la complejidad de la demanda planteada y se vincula a la formulación de situaciones problemas que exceden los límites de la propia disciplina.
El siguiente relato ejemplifica la afirmación que antecede. Haciendo referencia al contexto social sumamente empobrecido, a cuestiones neurológicas implicadas en el niño a ser atendido (convulsiones) con ausencia de asistencia médica, incidentes traumáticos a lo largo de su vida (abuso sexual) el alumno expresa: “... así, en mi práctica psicopedagógica no me encontré sólo ante producciones cognoscitivas y de aprendizaje. Si bien había decidido centrar en ellas mis intervenciones ¿qué posición debía yo asumir frente a los demás emergentes que buscaban sacudir y reformular mi manera de ser y hacer en un proceso de intervención psicopedagógica ?. Parecía lógico pensar en un momento que E. necesitaba además una mirada desde enfoques neurológicos, lingüísticos, psicológicos y sociológicos (...) por un momento me pregunté si la omnipotencia no habría llamado a mi puerta. (...) Tras el repensar y reflexionar sobre la situación me di cuenta y asumí que no podía dar solución a todos sus problemas pero, que se había dado la oportunidad de una vez por todas de hacer algo por él”.
Finalmente la cuarta sub-categoría (I.4) comprende aquellos incidentes críticos que se originan por déficit, ausencia o descreimiento de conocimientos teóricos específicos implicados en el contenido de la demanda.
Las siguientes expresiones de una alumna constituyen un claro ejemplo de lo antes afirmado. “... El hecho tiene que ver con la falta de conocimiento teórico sobre niños que presentan problemas de indisciplina y agresividad puesto que en ninguna materia de la carrera se aborda esta problemática”.
Dentro de esta sub-categoría también se incluyen aquellas situaciones en las cuales se alude a la necesidad de contar con conocimientos que al interior de un proceso de intervención psicopedagógica resultan coyunturales. “Un joven comenzó a interrogarme sobre cuestiones específicas de una determinada carrera que personalmente desconocía” expresa una residente que desarrollaba su práctica en el ámbito de la orientación vocacional.

II.- La segunda categoría se define en función de los incidentes críticos generados en torno a las relaciones de carácter interpersonal que se configuran en el proceso de intervención psicopedagógica.
La práctica profesional como intervención supone la construcción de un contexto interactivo entre los sujetos involucrados que funciona como soporte de los intercambios comunicacionales.
El análisis de los relatos permitió diferenciar la presencia de diversas díadas o tríadas entendidas como estructuras interpersonales (Brofenbrenner, 1987). Las mismas se conformaron de la siguiente manera: entre practicante y docente (II.1); entre practicante y directivo (II.2); entre practicante y sujeto de la intervención (II.3); entre practicante y familia del sujeto de la intervención (II.4); entre practicante, escuela y familia (II.5) y entre practicante, docente y sujeto de la intervención (II.6).
En la sub-categoría II.1 fue posible a su vez diferenciar dos tipos: II.1.a y II.1.b.
Cuando la situación crítica de índole interpersonal se origina básicamente por factores actitudinales adversos en cualquiera de los dos componentes de la díada es categorizada como II.1.a.
El siguiente diálogo reconstruido por la practicante entre ella y la docente, ilustra la naturaleza de este tipo de incidente :
Practicante: ... no sé si te acordás que quedamos que hoy voy a retirar a J. del aula para ver... (explicita el objetivo a conseguir).
Maestra: bueno, si te parece retirala, pero lo que pasa es que hoy traje una película de dibujitos animados.
Practicante: si ésa es tu propuesta para el día de hoy, yo creo que no va ser conveniente retirar a la niña del aula. (...) En todo caso luego la retiraría para realizar alguna producción al aire libre, donde pueda moverse con mayor libertad, animándose quizás a producir.
Maestra: como vos quieras, mirá que la película va terminar a las 15,30; luego los niños tienen que merendar y a las 16 horas viene el profesor de educación física a buscarlos. Cuando terminen (...) desearía que trabajen en la huerta; a todo esto ya se va hacer la hora de salida. Vos decidís si te conviene quedarte o no.
En la sub-categoría II.1.b, la relación interpersonal se ve afectada por concepciones o visiones divergentes acerca de aspectos vinculados al proceso de enseñanza aprendizaje.
En ocasión de la implementación conjunta de un proyecto la practicante así lo explicita: “Las concepciones de la docente se traducen en intervenciones poco pertinentes durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. (...) No acepta los errores que cometen los chicos, es más, durante el desarrollo de las producciones infantiles ella es la que tiene la goma de borrar; los niños le muestran lo que hacen y ella borra lo que considera que está mal”.
En la sub-categoría II.2 la relación interpersonal crítica se plantea entre el practicante y el personal directivo del centro educativo donde se lleva a cabo el trabajo. Ejemplos de esta sub-categoría son los siguientes.
Ante un señalamiento realizado por la directora a la alumna practicante respecto de una situación de aprendizaje por ella diseñada al interior de un proyecto pedagógico, la alumna comenta: “la forma en que ella (la directora) se dirigió hacia mí fue en un elevado tono de voz, lo cual hizo que yo me pusiera nerviosa y me sintiera mal”. Luego de algunos intentos de refutar la apreciación del directivo, la alumna agrega: “(...)Luego de esto decidí mantenerme en silencio, escuchándola y sin argumentar nada más”.
Otra situación cualitativamente diferente pero también identificada como incidente crítico que involucra al practicante en su relación con el directivo se vincula con la toma de una decisión por parte de éste último fuera del consenso previamente establecido con la practicante: “Tomar una decisión de este tipo sin consultar a quien había sido demandada para colaborar en la implementación del proyecto y teniendo en cuenta además, el momento del proceso en que nos encontrábamos, mereció de mi parte la interpretación de una descalificación implícita de mi accionar”.
Otra sub-categoría con un índice de frecuencia significativo es la indizada como II.3. En ella la relación intersubjetiva que se plantea entre practicante y sujeto de la intervención resulta crítica en la medida en que expresa carencias en la capacidad para comprender y discriminar -en el mundo mental del otro- estados anímicos, motivaciones o intenciones y actuar en consecuencia.

Relatos significativos son los siguientes.
“Hay conductas y reacciones de M. que me desesperan (...). Al salir de la escuela, luego de trabajar, me encuentro con M. que caminaba delante mío, ante su indiferencia me indigné”.
“La niña se encaprichó, evitándome el diálogo por varios minutos que personalmente parecieron ser una eternidad. Esto surge a partir de un comentario mío, tal vez autoritario, por medio del cual la presioné para que me contara por qué no había estudiado para una prueba”.
Las situaciones configuradas en torno a la practicante y a la familia del sujeto por el cual se demandó originaron la sub-categoría II.4.
En este sentido una alumna identifica como incidente crítico la imposibilidad de realizar entrevistas con los padres del niño al que asistía: “Este incidente repercutió en la expectativas de éxito que yo tenía frente a mi trabajo con el niño ya que consideraba a los padres como un sub-sistema altamente significativo para la modificación de la situación escolar de M.”.
Hemos desarrollado hasta aquí aquellos incidentes vinculados al establecimiento de configuraciones interpersonales. Las configuraciones identificadas hasta el momento asumen estructuraciones diádicas. En lo que sigue se ofrecen aquellas situaciones que se inscriben en estructuras en las que participan más de dos componentes, se despliega de esta manera una tríada: practicante - familia - escuela o bien practicante - sujeto de intervención - escuela. La escuela en estas tríadas puede estar representada tanto por los directivos como por los docentes.
En relación a la primera de las tríadas consignadas (sub-categoría II.5) se puede citar a modo de ejemplo el siguiente caso. Una residente vincula su incidente crítico con una situación imprevista que se desplegaba en el mismo momento en que ingresaba a la escuela como consecuencia de una actitud de indisciplina por parte del niño (sujeto de atención psicopedagógica): “Al llegar a la institución para trabajar de modo individual con J., éste se encontraba en la dirección del establecimiento aguardando la llegada de su padre. Una vez que llega el padre entra con la docente a la dirección y J. permanece a mi lado esperando; luego lo hacen entrar a él y por último la directora solicita mi opinión sobre el tema. Posteriormente cuando el padre se está retirando cruzamos unas palabras donde se perciben claramente posiciones opuestas. En el mismo incidente podrían diferenciarse tres situaciones no previstas: cómo actuar frente al niño, qué responder a la solicitud de la directora, cómo posicionarme frente a la opinión del padre”.
En otro caso, ante la necesidad de involucrar a la familia en la situación escolar del niño y en el trabajo psicopedagógico emprendido -en virtud de la importancia que se le adjudicaba a las características de la configuración familiar en la problemática del niño- otra residente identifica como incidente crítico las dificultades en concretar encuentros con los padres quedando involucrados distintos actores de la escuela: director, maestra y personal auxiliar.
Los fragmentos del relato de otra practicante que a continuación se presentan, además de ilustrar la tríada que venimos considerando permite referenciar incidentes vinculados a la otra de las tríadas identificadas: practicante - sujeto de intervención - escuela (sub-categoría II.6).
“ (...) Pude apreciar que la manera de proceder (de la maestra) se tornaba un obstáculo para promover progresos en el niño. (...) No puedo abocarme a describir una sola circunstancia, sino todo un contexto particular que circunda la relación entre el niño y la docente, del cual comencé a recabar indicadores que me alertaban día a día más respecto de una situación escolar que quizás fuera desventajosa para S., estos indicadores eran muchos (...). Comencé a percatarme de una relación algo tensa y distante entre maestra y alumno”.
La apreciación de la residente respecto del modo de intervención docente y su repercusión en la problemática del niño puede inscribirse además en la tríada estructurada en torno a practicante - familia - escuela. Se agrega ahora la demanda del padre de S. hacia la practicante a partir de la cual solicita su intervención con el objetivo de modificar el vínculo docente - alumno, caracterizado por actitudes y modos de proceder negativos por parte de la maestra respecto del niño.
“ (...) Esta visita (la del papá) me sorprende y preocupa pues me percato por un lado de esta situación áulica tan perjudicial para el niño y por otro del disgusto del padre con la docente así como de su intención (no explícita) de situarme como una especie de mediadora en este circuito de interacciones donde pareciera que los autores de los señalamientos buscan desligar sus culpas situándolas en otros actores involucrados. Así como el papá adjudica como causa del fracaso escolar la actitud de la maestra, ésta por su parte, ofrece como causal del problema la falta de compromiso familiar”.

 III.- La configuración de una tercera categoría se constituye a partir de las situaciones críticas que se refieren fundamentalmente al cómo de la intervención psicopedagógica.
Los incidentes críticos relatados por las alumnas practicantes dieron origen a dos sub-categorías.
La sub-categoría III.1 hace referencia a las situaciones críticas que se generan frente al despliegue temático que realiza el sujeto de la intervención en los encuentros que las practicantes tienen con él. Así, según la orientación que direcciona dicho despliegue es posible diferenciar dos grupos. El primero (III.1.a) en el que prevalecen cuestiones vinculadas a la constitución de la propia subjetividad y el segundo (III.1.b) donde el incidente tiene lugar ante las interpelaciones cognitivas del sujeto.
Ejemplo del primer grupo lo constituye el siguiente relato: “El problema tuvo que ver con la falta de conocimiento práctico sobre niños que presentan problemas de agresividad”.
Como ejemplo del segundo grupo puede citarse: “Creo que en el desarrollo de mi práctica, mis mayores incidentes críticos fueron las intervenciones que realicé con la niña y el tipo de material y de actividades que le proporcioné a través de las sesiones”.
La sub-categoría III.2 se diferencia de la III.1 en que el despliegue temático generador del conflicto lo realiza un miembro de la familia del sujeto de la intervención. Así, una practicante relata: “Personalmente nunca imaginé que el padre de S., en esa reunión, iba a relatar aspectos tan íntimos de su vida. Hechos que de repente reflejaban principios y valores diferentes a los míos. (...) Escuchaba y a medida que el relato de él iba avanzando, comencé a pensar cómo enfrentar la situación...”.
IV.- Esta última categoría agrupa las situaciones que son específicas de la práctica profesional de grado y reflejan justamente componentes del contexto académico al que pertenece: asistencia, aprobación de trabajos, existencia de material que denota la realización del trabajo de campo, es decir requerimientos de regularización y aprobación de la materia explicitados en el contrato pedagógico. Ejemplifica esta categoría la siguiente enunciación: “Viendo que la situación de ausencias reiteradas del niño no se revertía, (...) se me asigna otro caso. Es aquí donde debí enfrentar este momento y esta experiencia como incidente, empezar todo de nuevo. Esto provocó en mí una gran ansiedad, mucha angustia y frustración porque sentía que el tiempo había pasado y yo no había hecho nada. Además se despertó en mí un sentimiento de inferioridad con respecto al grupo de pares, pues yo veía que todas mis compañeras avanzaban en sus trabajos”.

ANÁLISIS DE RESULTADOS
Una primera sistematización en términos cuantitativos del material recogido permite afirmar que :
• La categoría II concentra el 40, 65 % de los casos considerados.
• Las categorías I y III, por su parte, reúnen porcentajes equivalentes (26,39 % y 27,47 % respectivamente).
• La categoría IV sólo totaliza el 5,50 % de los casos.
A modo de lectura interpretativa preliminar pueden formularse algunas apreciaciones vinculadas a los datos antes expuestos.
En relación a la categoría IV la escasa cantidad de incidentes críticos registrados tiene relación con el énfasis puesto por la cátedra en una estructura organizativa particular que hace tangible para los residentes el campo laboral aún desde su particular situación de alumnos cursantes de una asignatura. Sin embargo, la existencia de situaciones vividas como problemáticas da cuenta de la relevancia que adquiere para algunos, en determinadas circunstancias, las exigencias de cumplimiento estrictamente académico.
Los resultados más significativos -no sólo por la concentración cuantitativa que pone de relieve sino por la naturaleza del factor interviniente- corresponden a la segunda categoría elaborada. Haciendo abstracción de las diferenciaciones internas que dieron lugar a las subcategorías, el eje estructurante lo conforman las relaciones interpersonales. Dichas relaciones no constituyen un objetivo prioritario de reflexión intencional en el contexto de formación académica, donde sin duda el énfasis se pone en aspectos teórico-conceptuales. Si bien es preciso destacar la necesariedad de éstos últimos, en carreras como la que ha sido objeto de este análisis, la relación con el otro es sustantiva. Por ello, el carácter conflictivo que impregna las relaciones interpersonales aludidas, haría merecer a éstas una mayor consideración en la formación.
Las magnitudes equivalentes encontradas en las categorías I y III condujo a un análisis de la composición interna de ambas categorías.
En la categoría III referida al cómo de la intervención psicopedagógica, la amplia mayoría de incidentes corresponden al despliegue temático que aporta el sujeto de la intervención. Por su parte, en la categoría I que se vincula a la demanda de intervención, de las cuatro sub-categorías establecidas, la mayor parte de los incidentes tiene que ver con los saberes psicopedagógicos específicos implicados en las demandas de intervención formuladas.
Sin desconocer las distinciones epistemológicas existentes entre el saber qué y el saber cómo resulta inevitable su vinculación. En este sentido, esta asignatura constituye un espacio particularmente sensible para la irrupción de incidentes pertenecientes a ambas categorías. Sin embargo, los más esperables en esta instancia son los referidos al saber hacer -al saber cómo-, alrededor de los cuales confluyen los esfuerzos de la cátedra. No obstante la ponderación similar obtenida por los incidentes relacionados con el saber psicopedagógico (sub-categoría I.4) ponen de manifiesto la vinculación entre ambas. Las limitaciones en saberes específicos declaradas por los alumnos sin duda inciden en sus competencias para la formulación de hipótesis de trabajo acerca de la situación problema por la que se consulta y más aún en el diseño de estrategias de intervención apropiadas.

COMENTARIOS FINALES
A lo largo de este trabajo se han intentado objetivar aquellas situaciones que de manera recurrente se evidencian como problemáticas en la iniciación de la actuación profesional psicopedagógica.
Interesa destacar que la consideración de las mismas reviste importancia al menos en dos sentidos. En primer lugar dan cuenta de acontecimientos, que si bien en las etapas iniciales son vividas como críticas, resultan propias de los desafíos involucrados permanentemente en la actuación profesional. Por otro lado permiten la metarreflexión acerca de las estrategias de formación desplegadas al interior de la cátedra. Éste último sentido es el que interesa focalizar como actores involucrados en la configuración del entramado inicial de la socialización profesional, objetivo primordial sostenido por la cátedra.
El proceso de práctica profesional que desarrollan los alumnos asume como característica particular su inserción en el ámbito de actuación profesional sin el acompañamiento in situ de un profesional experto en el dominio. Si bien las instancias de supervisión logran acompañar, contener y compensar esta carencia, el alumno se ve privado de participar en procesos de intervención desplegados por otros que se le ofrecen como modelo1.
En este sentido la posibilidad de contar con relatos que materializan situaciones reales vinculadas al quehacer profesional favorece la elaboración de representaciones que de manera anticipada involucra al futuro profesional con la realidad laboral a la que deberá enfrentarse.
Por último, atender a los incidentes críticos planteados por los alumnos permite un monitoreo constante del andamiaje que se les ofrece en los espacios destinados a la supervisión del proceso en la medida en que permite atender a aquellas cuestiones que desencadenan más frecuentemente en situaciones conflictivas.

Notas
1- Esta característica es inherente a las alternativas de práctica vinculadas a las demandas de atención individual y a la elaboración de proyectos pedagógicos didácticos. Este tipo de demandas son las que desencadenan la mayor cantidad de procesos de práctica al interior de la Cátedra.

Referencias bibliográficas
Andreozzi, Marcela 1996 El impacto formativo de la práctica. El papel de las prácticas de formación en el proceso de socialización profesional. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Año V Nº 9 :20-31
Brofenbrenner, Urie 1987 La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Paidós. Barcelona.
Rosales, Carlos 1990 Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Narcea. Madrid.
Woods, Peter 1997 Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje. Paidós. Buenos Aires.

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