Cuando se postula desarrollar un  «currículo culturalmente pertinente», significa que éste se debe elaborar en base a lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales: universal, occidental, latinoamericano, nacional y local. A la vez, incorpora los aportes más significativos del pasado, del presente y de los proyectos a futuro. En todo esto hay que cuidar, especialmente, que no se desmerezcan aquellos aspectos referidos a las culturas más diferenciadoras -local, nacional y latinoamericano-, que es lo que ha sucedido habitualmente.  

¿Es que no lo han sido? 
Este último problema nos lleva a abordar la pregunta planteada, sobre la pertinencia o impertinencia de los currículos que se han desarrollado. Al respecto, tanto la revisión de las bases teóricas como del quehacer práctico, reflejan que esta pertinencia ha sido escasa.  
Esta aseveración se fundamenta al analizar las fuentes en que, habitualmente, se nutren los currículos preescolares en América Latina: allí se detecta que el ámbito cultural privilegiado, preferentemente, es el occidental, en casi total desmedro de autores e investigaciones surgidas en la región. Esta situación no deja de ser curiosa, cuando se está planteando considerar fuentes teóricas que ayuden a entender mejor, el complejo problema que encierra la formación de la persona, (en definitiva, es de lo que se preocupa la educación), ya que para ello pareciera evidente la necesidad de basarse en aquello que sea más cercano y real al educando que se pretende atender, lo que no es el caso, en general, en la educación latinoamericana. Es un hecho que se es experto en filosofía, pedagogía y sicología elaborada en los más diversos lugares del mundo, menos en los más propios. 
Por otra parte, si se revisan los aspectos sociales que consideran los currículos, se detecta que captar «las pautas de socialización familiar y comunitaria, que valoricen la cotidianeidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas , no es siempre lo más frecuente, razón por la cual los currículos no adquieren significados y relevancia para los distintos grupos sociales en los cuales están insertos. 
Lo mismo sucede si se analizan las formas de cómo se operacionaliza el currículo. Si se revisan los objetivos, actividades, recursos, procedimientos de evaluación, etc., se detecta, nuevamente, cómo, de manera mayoritaria y en forma permanente, se están transmitiendo elementos de otras culturas, siendo lo propio, el gran ausente de los currículos educacionales.  
¿Qué imágenes ven los niños en los Jardines Infantiles, qué cuentos, canciones y rimas escuchan y dicen; qué concepto de niño (a) y persona se favorece?, ¿el de su comunidad o aquellos que transmiten los medios de comunicación social, tan ajenos a su realidad, atentando, por tanto, su autoestima? 
Si se asume que, en general, los currículos desarrollados han sido, en parte, «impertinentes» con los niños y con la comunidad educativa, cabría entrar a fundamentar porqué esta pertinencia se plantea como deseable, lo cual se puede analizar desde diferentes perspectivas. 
Desde el punto de vista del niño: 
* Dentro de la singularidad, básico de respetar, están las diferencias que son propias del medio cultural del que es partícipe. 
* Como todo ser humano posee una necesidad de identificación cultural y de pertenencia, que es necesario satisfacer. 
* Entre sus principales características de aprendizaje, está el desprenderse de situaciones lo más concretas posibles y vivenciales, y si uno se pregunta cuál es el medio que debería proveer aquello, la respuesta es su entorno natural, cultural y social. 
* Su familia pertenece a una cultura y, por lo tanto, en la medida en que se favorezca esa relación, se afirman también los lazos de valoración y estima de ella. 
* Toda cultura implica un conjunto de recursos de toda índole, que posibilita un mejor actuar dentro de un determinado medio, que es la situación inicial que le corresponde vivir al niño pequeño. 

Desde el punto de vista de la cultura: 
* Toda cultura, creación humana, merece respeto y el derecho a ser transmitida y renovada, por lo que el rescate y valorización deben ser parte de una actitud general de la humanidad. 
* El niño es un continuador de una subcultura determinada, siendo éste uno de los roles que le corresponde socialmente, por lo que no debería evitársele que lo ejerza. 
* El niño está en una etapa de enculturación temprana, que es frágil a los estímulos no coherentes, por lo que hay que cuidar este proceso. 
* Cada cultura crea sus sistemas de socialización y enculturación propios, que son necesarios de considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un conjunto de símbolos y códigos que son importantes, tanto en el proceso de transmisión como en los contenidos que se desarrollan. 

Desde el punto de vista del currículo: 
* El currículo pierde artificialismo al vincularse mejor con la realidad del niño, configurándose también como un mejor puente entre la educación familiar y la formal. 
* Se aprovechan otros recursos -tanto humanos, materiales como intangibles-, que habitualmente se desestiman, y que son de más fácil obtención y significado para los niños. 
* Se incorpora un conjunto de conductas, de entrada, que son resultado de los aspectos que privilegia cada medio cultural, lo que posibilita un diagnóstico más completo de los recursos de los niños y de los aspectos que habría que estimular. 

Conocer profundamente lo creado en América Latina 
Finalmente, en relación a la última pregunta que nos planteábamos, referida a cómo favorecer esta pertinencia, que supone algo mucho más profundo que una mera «folclorización» del currículo, habría nuevamente que considerar tanto las bases teóricas como lo operacional del currículo. En lo que se refiere a las bases teóricas es esencial rescatar y conocer profundamente lo creado en América Latina. No puede seguirse con lo que ha sido hasta ahora la tónica en la formación de educadores en esta región, ser especialista de la cultura filosófica, sicológica, pedagógica y del saber, en general, creado en otros ámbitos, y, a la vez, unos grandes desconocedores del quehacer teórico y práctico creado en nuestros propios contextos. Si pretendemos educandos creativos, seguros, autónomos y con autoestima, tenemos que aprender los propios educadores a serlo en primer lugar. 
En relación a incorporar los procesos de socialización y enculturación que las comunidades han creado, junto con sus símbolos, códigos y elementos más valiosos de su vida cotidiana, habría que empezar por ser conscientes del etnocentrismo general que se tiene, en relación a ciertas culturas (las dominantes) y, en particular, el etnocentrismo educativo, que no nos hace ver otras formas a través de las cuales se da la educación, que es entre otros aspectos, lo que implica, la aplicación de este criterio. 
 

Finalmente, en función a operacionalizar todos estos planteamientos en un currículo educacional, proponemos los siguientes puntos:  
* Cada educador que actúa como agente externo de una comunidad, debe crear una instancia de reflexión y cuestionamiento personal, tendiente a detectar sus actitudes y postura general frente a la cultura en que se integra, con el propósito de identificar sus posibles prejuicios o tendencias hacia ella. Dicho      en otros términos, esto implica efectuar una evaluación diagnóstica de tipo personal, del grado de comprensión y conocimiento que se tiene de esa cultura. 
* Recolectar antecedentes sobre los valores y características esenciales de la cultura en estudio, a través de : 
- Revisión bibliográfica. 
- Reuniones con miembros significativos de la comunidad. 
- Entrevistas con las personas más cercanas al niño, tendientes a conocer sus formas educativas, y mediante, observaciones en terreno de las costumbres y forma de vida de las personas de esa comunidad. 
* Realizar un proceso de integración de toda esta información obtenida, y de selección, en el sentido de distinguir lo más valioso y significativo de esa cultura. Para ello aparece como importante el discutirlo con las personas culturalmente más representativas de esa comunidad, como por ejemplo, los «patriarcas» naturales. 
* Filtrar los aportes más significativos de la cultura, a la luz de las características generales de desarrollo del párvulo, de manera de favorecer todo aquello que es adecuado para la etapa de desarrollo en que está viviendo el niño. 
* Analizar la compatibilidad de los aportes culturales seleccionados con los de las otras fuentes culturales, como son las nacionales, regionales y la universal, y, en el caso de haber discrepanciass, hacer las opciones que se requieren, teniendo presente las ventajas y limitaciones de cada decisión. 
* Respecto a ambiente humano, detectar los agentes educativos de la comunidad, y organizar su participación periódica y/o permanente en distintos períodos de trabajo del Jardín Infantil (abuelos, hermanos mayores, «tíos», etc.). Para que sean ellos quienes incorporen las formas de socialización y enculturación de las comunidades. 
* Organizar el ambiente físico, considerando aportes que sean propios de esa comunidad: estilos arquitectónicos, materiales, criterios de distribución del espacio, de ornamentación. También se hace referencia con este criterio a incluir mobiliario local; artesanías: tejidos, cestería, alfombras, baúles; imágenes, colores más usados, juguetes tradicionales, utensilios, etc. 
* Estructurar una jornada de trabajo diaria, que en su organización considere entre otros aspectos: el ritmo de trabajo de esos niños, las valorizaciones en relación al tiempo que tienen en esa comunidad, junto con actividades propias de la vida cotidiana de esas personas. 
* Referida a los niños específicamente, realizar una evaluación diagnóstica, tendiente a detectar el grado de internalización que ellos tienen de aquellas conductas que se han seleccionado como fundamentales de atender en relación a ese medio. 
* Integrar los productos de todos los procesos anteriormente puntualizados en una planificación que considere: 
-Objetivos tendientes a facilitar la relación del niño con su cultura (afectivo, motor e intelectual). 
-Actividades vivenciales, a través de las cuales el niño tenga una interacción plena y concreta con todas las expresiones de esa cultura. Esto supone, entre otros, lo verbal, musical, lúdicas, motoras, culinarias, festivas, etc. 
-Estrategias acordes a la forma de «ser culturales» y del párvulo. Entre ellas aparece como importante el que personas de la comunidad participen con una cierta frecuencia en las actividades que se realizan. 
-La incorporación de los diferentes recursos materiales de esa cultura y del medio natural donde ésta se ha creado. Por ejemplo, juguetes tradicionales, instrumentos musicales, utensilios, artesanías. Junto con ellos, los colores, formas y aportes concretos de la tierra, piedras, conchas, vegetales, etc., que aporta cada región. 
-La integración de los recursos intangibles de todo tipo que aporta la comunidad: lúdicos, verbales y musicales, que pueden ser incorporados a través de cuentos, juegos, rimas, leyendas, cantos, bailes, chistes, fiestas, etc. 
 
* Realizar un proceso evaluativo que: 
-Considere algunas prácticas evaluativas de la comunidad y algunos criterios importantes como marco referencial. 
-Detecte el nivel de logro de los niños, en cuanto a las conductas afectivas, motoras e intelectuales que se seleccionaron respecto a su cultura. 
-Establezca el grado en que se ha favorecido la relación cultura-currículo, a través de la revisión de los diferentes factores y elementos del currículo que se han considerado. 
La revisión de este criterio -la pertinencia cultural- lleva a algunas de las principales implicaciones que podrían surgir para el nivel de Educación Parvularia, a partir de los planteamientos para desarrollar un currículo «culturalmente pertinente». 
Cabe señalar que esto no significa encerrarse solamente en las culturas más próximas, como algunos erróneamente lo interpretan, sino considerar los mejores aportes de todos los ámbitos culturales, tanto del pasado, del presente como de las proyecciones a futuro, pero sin que en ello falten estas culturas más nuestras, que es lo que ha sucedido hasta ahora. 
América Latina ya está madura para ir buscando sus senderos; ya hemos aprendido mucho de otros y es el momento de ir buscando nuestros propios caminos. Por nosotros mismos y por las generaciones jóvenes, no podemos continuar teniendo siempre como meta los modelos sociales, económicos, educacionales, etc., que otros tienen; puede que en algún momento nos aporten, y siempre estaremos abiertos al mundo, pero no en la forma como ha sido hasta ahora: importando indiscriminadamente todo, entre ello, modelos educativos, para ser «como otros». Para ir superando esta situación tenemos que empezar a mirarnos más a nosotros mismos, a conocernos realmente y, porqué no decirlo, a querernos más. Así, con ese actuar, iremos poco a poco avanzando y dando nuestro aporte original no solamente al mundo, sino en primer lugar a nosotros mismos. 

(*) María Victoria Peralta Espinosa 
Vicepresidenta Ejecutiva Junta Nacional de Jardines Infantiles,  
JUNJI - Chile